特殊教育教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀研究
——以甘肅地區(qū)為例

景程飛 劉修豪 于玉東 靳敬坤

(1.赤峰學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 內(nèi)蒙古赤峰 024000；2.泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 福建泉州 362000；3.邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)院 河北邯鄲 056000)

隨著國家對特殊教育重視程度的不斷提高，融合教育理念的興起，促使輔助技術(shù)(Assistive Technology)在特殊教育上的應(yīng)用愈來愈普遍，在輔助技術(shù)的支持下，特殊需要者獲得融入社會、主動參與學(xué)習(xí)的機會。輔助技術(shù)的近得性(accessibility)、連通性(connectivity)、供應(yīng)性(affordability)是其主要關(guān)鍵，反映出輔助技術(shù)能促進融合，相對地也能造成融合的障礙，因此對于輔助技術(shù)的理解甚為重要。

輔助技術(shù)對于特殊需要者而言，能協(xié)助“增加”“維持”或“改善”其殘存能力。據(jù)教育部統(tǒng)計，2013年我國在校殘障學(xué)生368103人，特殊學(xué)校有1933所；2021年在校殘障學(xué)生上升至919800人，特殊學(xué)校也達2288所，反映對特殊教育的質(zhì)量需求逐年提升[1]。新時代，特殊教育教師（以下簡稱特教教師）是影響輔助性技術(shù)應(yīng)用的重要因素之一，對輔助技術(shù)的了解及應(yīng)用，關(guān)系到特殊教育的整體教學(xué)質(zhì)量和效率。根據(jù)研究，多數(shù)特教教師對輔助技術(shù)保持正面態(tài)度，但在專業(yè)知識能力上仍處于初步探索階段，相關(guān)研究主要關(guān)注輔助技術(shù)的定義、評估和專業(yè)設(shè)置等內(nèi)容[2]，針對特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)研究則非常有限，導(dǎo)致當(dāng)前特教教師缺乏合適的相關(guān)訓(xùn)練及有關(guān)輔助技術(shù)的支持，無法提供殘障學(xué)生所需的輔助服務(wù)。特別是經(jīng)濟發(fā)展水平相較落后地區(qū)，輔助技術(shù)設(shè)備覆蓋率、資源投入持續(xù)性、教師態(tài)度、康復(fù)服務(wù)支持等與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)存在一定的差距，特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)普遍不高。由此，本研究通過調(diào)查甘肅地區(qū)特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)程度現(xiàn)況，分析不同背景變項對輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度影響之差異，期望能為政府機關(guān)部門未來在研判相關(guān)政策、辦理在職培訓(xùn)等提供參考，以提升特教教師輔助技術(shù)專業(yè)知能，滿足殘障學(xué)生對輔助技術(shù)的需求。

一、文獻探討

1995 年，美國特殊兒童教育委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC）制定了特殊教育教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[3]，各州根據(jù)CEC 自行規(guī)定輔助技術(shù)專業(yè)知識與技能標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)研究也開展起來。1996年，Derer、Polsgrove與Rieth調(diào)查了美國肯塔基、印第安納、田納西三個州共405 位公立學(xué)校的特殊教育使用輔助技術(shù)的狀況，研究顯示，缺乏輔助技術(shù)知能與專業(yè)發(fā)展機會將導(dǎo)致運用輔助技術(shù)的明顯障礙，更有41%的特教教師表示其缺乏在課堂中運用輔具的技巧，因此不足以協(xié)助和支持學(xué)生使用輔助技術(shù)[4]。1999 年，Bauderc采用隨機調(diào)查法對418名美國肯塔基州的特教教師輔助技術(shù)訓(xùn)練需求與方式及其在使用輔助技術(shù)中的角色進行調(diào)研，研究結(jié)果顯示，54.7%的受訪者從來沒有接觸過輔助技術(shù)及相關(guān)的師資培訓(xùn)，只有少數(shù)特教教師相信他們能夠為他們的學(xué)生提供很好的輔助技術(shù)服務(wù)，多數(shù)特教教師認(rèn)為自己的輔助技術(shù)素養(yǎng)非常匱乏[5]。2002 年，Kapperman、Sticken與Heinze調(diào)查了美國伊利諾伊州視障學(xué)生使用輔助技術(shù)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)72%的教師因為缺乏輔助技術(shù)的相關(guān)知識，以至于無法針對輔助技術(shù)的使用展開討論[6]。2005 年，Lee和Vega針對美國加州地區(qū)的特教教師，調(diào)查其使用輔助技術(shù)的知識、態(tài)度和遇到的挑戰(zhàn)，結(jié)果指出，接受過輔助技術(shù)訓(xùn)練的教師具備較好的輔助技術(shù)知能，輔助技術(shù)是學(xué)生生活中重要的一環(huán)；此外，結(jié)果也顯示缺乏輔助技術(shù)知能是使用輔助技術(shù)最大的障礙[7]。

近年來，我國也已開始頒布對特殊教育輔助技術(shù)的使用相關(guān)法律政策。2016年，教育部發(fā)布的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》要求為特殊學(xué)生“選擇適配的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施設(shè)備”[8]；2017年新修訂的《殘疾人教育法》第五十五條提出要為殘疾人教育教學(xué)輔助用品的研究和生產(chǎn)提供支持[9]；2019 年《中國殘聯(lián)辦公廳教育部辦公廳關(guān)于開展輔助器具適配助學(xué)行動的通知》中指出要“為殘疾大學(xué)生適配輪椅、助行器等基本輔助器具”[10]，2022年《十四五特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出，要“實施輔助器具進校園工程，優(yōu)先為義務(wù)教育階段殘疾兒童科學(xué)提供輔助器具適配及服務(wù)”[11]，但國內(nèi)關(guān)于輔助技術(shù)素養(yǎng)的相關(guān)研究則十分有限。2018年我國肖菊英、勾柏頻等人以貴州省七所特殊教育學(xué)校為例[12]調(diào)查特殊教育教師輔助技術(shù)與知識技能現(xiàn)狀顯示：輔助技術(shù)在特殊教育中的作用得到廣大教師的認(rèn)可，但對輔助技術(shù)知識與技能的掌握嚴(yán)重不足。2023年宋健、張曉穎等人以貴州、四川兩地的特殊教育學(xué)校教師為研究對象[13]，發(fā)現(xiàn)性別和年齡與特殊教育教師輔助技術(shù)素養(yǎng)不存在顯著性差異，教齡、學(xué)歷和培訓(xùn)經(jīng)驗與輔助技術(shù)素養(yǎng)存在顯著性差異。

綜上所述，國外雖然已針對特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)開展了不少研究，但據(jù)2022年所開展的調(diào)查顯示，特教教師輔助技術(shù)的知識與技能、對輔助技術(shù)的概念、術(shù)語與信心仍然處于中等水平，多數(shù)教師期望能有相關(guān)的培訓(xùn)[14]。這說明，輔助技術(shù)隨著特殊教育發(fā)展及融合教育理念普及會有需求及內(nèi)涵的變化，隨科技的發(fā)達及經(jīng)濟條件水平提升，教師輔助技術(shù)素養(yǎng)未必能趕上設(shè)備的覆蓋率。

二、研究方法

（一）研究對象。本文的研究主要通過問卷調(diào)查法探討甘肅地區(qū)特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度，研究對象為甘肅地區(qū)特殊教育學(xué)校的老師，依區(qū)域抽取17 所甘肅地區(qū)的特殊教育學(xué)校，并以學(xué)校為單位發(fā)放問卷。發(fā)放方式為線上互聯(lián)網(wǎng)平臺，回收問卷后檢查數(shù)據(jù)，共回收問卷340份，其中有效問卷323份，有效回收率95%。

（二）研究工具。有關(guān)輔助技術(shù)素養(yǎng)的定義，國內(nèi)外學(xué)界尚有不同的結(jié)論[15]。筆者根據(jù)現(xiàn)有相關(guān)文獻和參考現(xiàn)成問卷[16]制成“特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，問卷的內(nèi)容包含兩大部分：1.教師基本資料，包括性別、專業(yè)、學(xué)歷、從事特殊教育教師的年限、協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)之經(jīng)驗共5項。2.輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度，包括輔助技術(shù)知識素養(yǎng)、輔助技術(shù)需求評估、輔助技術(shù)操作應(yīng)用、輔助技術(shù)態(tài)度素養(yǎng)4個維度，20 個項目。計分方式問卷采用李克特四點量表形式，記分方式為反向記分，每一項目均在非常熟悉與不熟悉之間，非常熟悉：1 分；熟悉：2 分；有點熟悉：3 分；不熟悉：4分。問卷信度與效度檢驗，經(jīng)探索性因素分析，其KMO=0.972,Bartlett卡方=9117.813***達到顯著標(biāo)準(zhǔn)，故適合因素分析，總累積解釋變異量為81.863，因素負(fù)荷量達0.5以上，顯示本問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度水平。以Cronbach α系數(shù)考驗進行信度分析，四個維度的測驗結(jié)果α 系數(shù)均達0.85 以上，符合統(tǒng)計要求。

（三）資料分析。本研究采用SPSS 27.0軟件進行統(tǒng)計分析，所采用的統(tǒng)計方法有：次數(shù)百分比、平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差、獨立樣本T 檢驗、單因素方差分析、LSD 與Tamhane 事后比較等。各項檢驗分析均采用α＝0.05的顯著水平。

三、結(jié)果與分析

（一）整體及各維度具備程度之情形。為了解特教教師各維度輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度的現(xiàn)狀，本次以平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、序位等數(shù)值，描述教師對各維度輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度的評定情形。統(tǒng)計結(jié)果顯示各維度之平均值位于2～3之間，即具備程度為“有點熟悉”至“熟悉”之間，本研究通過單一樣本t檢定，將各維度平均值在“有點熟悉”至“熟悉”選項之中間值2.5 比較進行，以確定教師對各維度具備程度的評定意見。

甘肅地區(qū)特殊教育教師就各項輔助技術(shù)素養(yǎng)維度的具備程度評定之平均數(shù)介于2.02至2.23之間，其維度內(nèi)涵具備程度的強度依序為“輔助技術(shù)態(tài)度”“輔助技術(shù)評估”“輔助技術(shù)應(yīng)用”“輔助技術(shù)知識”。而四個維度的平均數(shù)經(jīng)t檢驗比較，皆顯著低于2.5，但均未小于或等于2，甘肅地區(qū)特殊教育教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀具備程度均達到“有點熟悉”的程度（如表1所示）。

表1 輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀具備程度分析

（二）不同背景變項的具備程度差異情況。為了解不同背景特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀的具備程度差異情況，本次以獨立樣本t檢定、單因子變異數(shù)分析檢驗輔助技術(shù)素養(yǎng)的具備程度差異情況。各背景因素特殊教育教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀的具備程度差異情況如下。

1.性別。如表2所示，男性和女性在輔助技術(shù)知識維度具備程度上不存在差異，顯著性大于0.05。其余三項維度顯著性小于0.05。由此得出，性別在特教教師輔助技術(shù)評估、運用和態(tài)度的具備程度上存在較大的差異性。

表2 不同性別教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的具備程度之t考驗分析摘要表

2.專業(yè)背景。如表3所示，特殊教育相關(guān)專業(yè)和非特殊教育相關(guān)專業(yè)在四項維度具備程度均存在差異，顯著性小于0.05。由此得出，專業(yè)背景影響特教教師知識、需求評估、操作運用和態(tài)度素養(yǎng)的具備程度。

表3 不同專業(yè)背景教師對輔助技術(shù)素養(yǎng)的具備程度之t考驗分析摘要表

3.學(xué)歷。根據(jù)方差齊性檢驗，只有態(tài)度這一維度顯著性P＞0.05，滿足方差齊性，事后比較用LSD表示；其余各項顯著性P＜0.05，方差不齊，事后比較用Tamhane表示。表4為不同學(xué)歷的特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差與變異數(shù)分析。結(jié)果均顯示四項維度的具備程度達到顯著差異。具體說明如下：

表4 不同學(xué)歷特殊教育教師輔助技術(shù)素養(yǎng)差異比較

（1）知識[F（2，320）＝11.997；p＜0.05]：達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同學(xué)歷之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的知識維度的具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（Tamhane）得出：學(xué)歷在本科以上的和本科以下的老師知識維度具備程度均優(yōu)于本科學(xué)歷的教師。

（2）評估[F（2，320）＝14.077；p＜0.05]：達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同學(xué)歷之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的評估維度的具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（Tamhane）得出：學(xué)歷在本科以上的和本科以下的老師在需求評估維度具備程度均優(yōu)于本科學(xué)歷教師。

（3）運用[F（2，320）＝15.984；p＜0.05]：達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同學(xué)歷之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的運用維度的具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（Tamhane）得出：學(xué)歷在本科以上的和本科以下的老師在操作運用維度具備程度均優(yōu)于本科學(xué)歷教師。

（4）態(tài)度[F（2，320）＝10.995；p＜0.05]：達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同學(xué)歷之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的態(tài)度維度的具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（LSD）得出：學(xué)歷在本科以上的和本科以下的老師在態(tài)度維度具備程度均優(yōu)于本科學(xué)歷教師。

4.從事特殊教育教學(xué)的年限。根據(jù)方差齊性檢驗，四項維度顯著性P＞0.05，滿足方差齊性，事后比較用LSD表示。不同特殊教育教學(xué)年限的教師輔助技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀的具備程度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差與變異數(shù)分析如表5 所示。結(jié)果均顯示，在輔助技術(shù)知識、輔助技術(shù)評估、輔助技術(shù)運用和輔助技術(shù)態(tài)度具備程度達到顯著差異。具體說明如下：

表5 不同教齡特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)差異比較

（1）知識：[F（2，320）＝3.418；p＜0.05]，達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同教學(xué)年限之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)知識維度具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（LSD）得出：教齡高的特教教師輔助技術(shù)知識的具備程度高于教齡低的特教教師。

（2）評估：[F（2，320）＝3.200；p＜0.05]，達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明從事特教教學(xué)年限之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)評估維度具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（LSD）得出：教齡高的特教教師對輔助技術(shù)評估的具備程度高于教齡低的特教教師。

（3）運用：[F（2，320）＝3.691；p＜0.05]，達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明特教教學(xué)年限之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)運用維度具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（LSD）得出：教齡高的特教教師對輔助技術(shù)運用的具備程度高于教齡低的特教教師。

（4）態(tài)度：[F（2，320）＝5.436；p＜0.05]，達到顯著標(biāo)準(zhǔn)。說明不同特教教學(xué)的年限之特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)態(tài)度維度具備程度有差異情形，通過進一步的事后檢驗分析（LSD）得出：教齡高的特教教師對輔助技術(shù)態(tài)度具備程度高于教齡低的特教教師。

5.協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)的經(jīng)驗。如表6所示，有協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)經(jīng)驗和沒有協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)經(jīng)驗特教教師在知識、評估、運用和態(tài)度維度具備程度存在差異，顯著性均小于0.05。由此得出，協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)的經(jīng)驗影響特教教師輔助技術(shù)四個維度素養(yǎng)的具備程度。

表6 協(xié)助學(xué)生使用輔助技術(shù)的不同經(jīng)驗教師對輔助技術(shù)素養(yǎng)的具備程度之t考驗分析摘要表

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。

1.甘肅地區(qū)特教教師輔助技術(shù)素養(yǎng)的具備程度較低；

2.教師因?qū)I(yè)背景、學(xué)歷、教齡、使用經(jīng)驗不同特教輔助技術(shù)素養(yǎng)有所差異；

3.具有專業(yè)背景、高學(xué)歷、教齡長、使用經(jīng)驗的教師輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度較高。

綜上研究結(jié)果可以合理推測：1.在職培訓(xùn)課程缺乏輔助技術(shù)相關(guān)內(nèi)容，導(dǎo)致甘肅地區(qū)特教教師沒有形成完整的輔助技術(shù)知識體系。2.學(xué)校未能形成相對成熟的輔助技術(shù)服務(wù)與宣導(dǎo)體系，教師未能習(xí)慣運用輔助技術(shù)開展支持。3.相較于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，甘肅地區(qū)輔助技術(shù)相應(yīng)設(shè)備的覆蓋率較低。4.師資結(jié)構(gòu)的不平衡影響輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)本科以上的和本科以下學(xué)歷教師輔助技術(shù)素養(yǎng)具備程度均優(yōu)于本科學(xué)歷教師，進一步了解到甘肅地區(qū)本科學(xué)歷的教師多為新進培養(yǎng)，大多教齡在三年以下，輔助技術(shù)素養(yǎng)反而不如早期聘請的本科以下學(xué)歷的教師，而本科以上學(xué)歷教師則因?qū)I(yè)知識強，輔助技術(shù)素養(yǎng)水平會相對更高，由此教齡及專業(yè)性是關(guān)鍵因素，此結(jié)果與2023年宋健、張曉穎等人調(diào)查一致。

（二）建議。

1.對甘肅地區(qū)教育行政部門的建議。應(yīng)有針對性地加強對特教教師輔助技術(shù)的職前、職后培訓(xùn)。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大部分特教教師依舊缺乏輔助技術(shù)知識、操作、評估等素養(yǎng)，這將影響其更好地使用輔助技術(shù)幫助有特殊需要的學(xué)生。應(yīng)定時舉辦相關(guān)選修課程或研究活動，為在職特殊教育教師提供學(xué)習(xí)輔助技術(shù)的機會；規(guī)劃輔助技術(shù)基礎(chǔ)課程，中階的設(shè)備操作以及應(yīng)用課程，重點是融入性課程；增加特殊教育學(xué)校的經(jīng)費，并按一定比例配備相應(yīng)的輔助設(shè)備。此外，教育行政部門也應(yīng)積極主動向殘聯(lián)、醫(yī)院以及當(dāng)?shù)剌o具中心申請專業(yè)人員對特教學(xué)校教師進行培訓(xùn)，可在網(wǎng)上提供一些輔助技術(shù)課程，讓特教教師利用碎片化時間靈活學(xué)習(xí)。教育行政部門應(yīng)定期檢測特教老師的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)實際情況對課程進行優(yōu)化，并制定學(xué)習(xí)激勵機制提高特教老師學(xué)習(xí)的積極性。

2.對甘肅地區(qū)特殊教育學(xué)校的建議。各特殊教育學(xué)校之間應(yīng)相互交流，共同進步，爭取輔助技術(shù)設(shè)備的引進，向教育行政部門，殘聯(lián)、資源中心積極反饋學(xué)校目前的情況，因為甘肅地形狹長，交通不便，地理位置的制約可能導(dǎo)致教師之間學(xué)習(xí)交流的不便。因此需要邀請專業(yè)人員對特教老師進行線上、線下的培訓(xùn)，給予在職教師更多培訓(xùn)機會。此外，學(xué)校內(nèi)也應(yīng)鼓勵特教老師學(xué)習(xí)輔助技術(shù)相關(guān)知識，定期舉辦交流會議，校領(lǐng)導(dǎo)要積極牽頭組成學(xué)習(xí)小組，在交流、學(xué)習(xí)中不斷提升特教老師的專業(yè)能力，使學(xué)生得到完善的輔助技術(shù)服務(wù)。

3.對甘肅地區(qū)特殊教育教師的建議。特教教師應(yīng)當(dāng)積極主動提高自身的輔助技術(shù)素養(yǎng)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)非特殊教育專業(yè)背景、教齡在三年以下的教師居多，隨著輔助技術(shù)的不斷更新和發(fā)展，教師需要不斷學(xué)習(xí)新知識和技能來跟上時代發(fā)展的步伐。建議：（1）主動學(xué)習(xí)和了解常見的輔助技術(shù)，掌握常見的輔助科技軟件、應(yīng)用和輔助工具，例如語音識別、學(xué)習(xí)管理平臺、電子書籍、屏幕閱讀器等等，這些工具都可以幫助特教教師更好地輔助學(xué)生學(xué)習(xí)；（2）參加培訓(xùn)和進修課程、與同行交流和分享經(jīng)驗可以幫助特教教師獲得更多的專業(yè)知識和技能，也可以從中獲得一些實踐經(jīng)驗和靈感；（3）創(chuàng)造性地使用輔助技術(shù)，例如使用電子游戲和多媒體資源，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提高他們的學(xué)習(xí)效果。