近十年孤獨癥譜系障礙兒童結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究綜述

李雨婷 陶 冶 于 淳 宋紫薇

（1.浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院 浙江杭州 311231；2.北京體育大學(xué)教育學(xué)院 北京 100084）

孤獨癥譜系障礙（Autistic spectrum disorder，ASD），在《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》（第五版）中歸類于精神障礙，是一種發(fā)生在兒童3歲以前的較嚴(yán)重的發(fā)育性障礙，障礙主要表現(xiàn)在儀式性行為、社會交往困難、言語發(fā)育遲緩等方面。研究表明，孤獨癥譜系障礙多起病于嬰幼兒時期，男女比例約為4:1，且女童癥狀一般比男童更為嚴(yán)重[1]。目前對于孤獨癥的發(fā)病原因和影響因素尚不清楚，很難用某一學(xué)科或某些理論的知識來解釋孤獨癥的某種障礙，現(xiàn)較為普遍的觀點認(rèn)為，孤獨癥是一種神經(jīng)發(fā)育性障礙，且由多方面的因素導(dǎo)致。Tick等人以207對孤獨癥雙胞胎為研究對象，采用Meta分析法發(fā)現(xiàn)盡管后天環(huán)境等非遺傳因素會對兒童產(chǎn)生重要影響，但64%及以上的孤獨癥患病風(fēng)險都與遺傳因素有關(guān)[2]，而Frazier等人通過臨床樣本分析發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童的病因僅有38%與遺傳因素有關(guān)[3]。關(guān)于孤獨癥兒童的病因還在不斷的探索中，可喜的是，基礎(chǔ)科學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)已經(jīng)能提供較為全面的關(guān)于孤獨癥遺傳學(xué)的研究資源[4]，這對未來進一步的研究有著積極作用。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）全稱為“孤獨癥及相關(guān)交際障礙兒童的治療和教育方案”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children），通常以學(xué)校為背景制定特殊教育干預(yù)方案，尤其重視對兒童社會交往能力的干預(yù)訓(xùn)練[5]，是一種對孤獨癥教育及康復(fù)影響較大的干預(yù)模式，主要用來改善孤獨癥兒童的癥狀，幫助孤獨癥兒童建立常規(guī)，增長學(xué)習(xí)技能，更好地適應(yīng)社會[6]。結(jié)構(gòu)化教學(xué)包括結(jié)構(gòu)化與個性化兩個核心概念，結(jié)構(gòu)化指在干預(yù)過程中物理環(huán)境、時間、課程安排、教學(xué)設(shè)計等各方面進行較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)置。教學(xué)環(huán)境固定、課程設(shè)置明確能有效降低環(huán)境的新穎性，減少孤獨癥兒童對環(huán)境或無關(guān)事物的敏感性極不適應(yīng)情況，從而保證干預(yù)的有效進行[7]。與此同時，不同的孤獨癥兒童之間存在著個體差異，學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力乃至強化物的選擇也都存在著較大的區(qū)別。因此，針對每個孤獨癥兒童的具體情況，設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，靈活組合運用結(jié)構(gòu)化教學(xué)手段至關(guān)重要，這也對結(jié)構(gòu)化教學(xué)的個性化設(shè)置提出了更高的要求[8]。

一、文獻來源及檢索方法

本研究通過關(guān)鍵詞搜索進行文獻檢索與分析。首先，分別以“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”與“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”、“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”與“結(jié)構(gòu)化教育”相組合為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)上進行檢索，檢索日期選定為2012年8月—2022年8月，共獲取56篇相關(guān)文獻。接著，瀏覽這56篇文獻的標(biāo)題，將重復(fù)的、與孤獨癥兒童結(jié)構(gòu)化教學(xué)完全無關(guān)的文獻刪除，剩余35篇文獻。最后，再次對這35篇文獻進行篩選，篩選的標(biāo)準(zhǔn)為：文獻關(guān)鍵詞明確指出“孤獨癥/孤獨癥譜系障礙”和“結(jié)構(gòu)化教學(xué)/結(jié)構(gòu)化教育”，得到文獻共16篇（見表1）。

表1 文獻基本信息

二、文獻分析

梳理文獻后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)有關(guān)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的研究主要是通過結(jié)構(gòu)化教學(xué)或結(jié)合其他方法對孤獨癥兒童進行干預(yù)，最終證明結(jié)構(gòu)化教學(xué)對提高孤獨癥兒童語言、認(rèn)知、適應(yīng)等方面能力均有作用。將文獻進行整理后發(fā)現(xiàn)以往研究有以下特征。

（一）研究領(lǐng)域不斷拓寬。我國近10年有關(guān)孤獨癥結(jié)構(gòu)化教學(xué)的研究不僅聚焦于教育教學(xué)領(lǐng)域，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也有所涉及。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的研究多為由有醫(yī)學(xué)背景的醫(yī)生或康復(fù)師在醫(yī)院中選取被試進行干預(yù)，如，張勤良等通過比較結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）康復(fù)訓(xùn)練與常規(guī)康復(fù)訓(xùn)練分別對于孤獨癥兒童的康復(fù)治療效果，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)康復(fù)訓(xùn)練對于孤獨癥兒童發(fā)育水平的提高具有更好地促進作用[9]。在對孤獨癥兒童的觀察研究中，結(jié)構(gòu)化教學(xué)通常和其他干預(yù)手段結(jié)合使用，如孟靈博等發(fā)現(xiàn)，結(jié)合應(yīng)用行為分析（ABA）和結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）的訓(xùn)練方式能有效改善孤獨癥兒童的癥狀[10]，王歆歆等指出，行為分析療法聯(lián)合結(jié)構(gòu)化教學(xué)治療可顯著提高孤獨癥兒童的臨床療效，能夠有效促進孤獨癥兒童的早日康復(fù)[11]。

（二）實證研究多為問題行為的干預(yù)。以目標(biāo)行為為主，以干預(yù)方法為次，共獲得5篇關(guān)于孤獨癥兒童的實證研究文獻，具體信息見表2。

表2 入選實證研究文獻基本信息

1.研究對象的基本情況。經(jīng)過統(tǒng)計，5項研究中共有36名孤獨癥兒童，其中92%為男孩（約33名），8%為女孩（約3名）。孤獨癥兒童的年齡介于2—13歲之間，其中以3—6歲的學(xué)前孤獨癥兒童居多，這說明目前我國孤獨癥結(jié)構(gòu)化教學(xué)的研究對象在年齡的選擇上較為受限。

2.干預(yù)環(huán)境、人員及時長。按照干預(yù)場所，將進行干預(yù)的環(huán)境分為家庭、學(xué)校和專業(yè)治療室。按照干預(yù)環(huán)境的控制程度，將進行干預(yù)的環(huán)境分為自然情境和控制情境。其中，自然情境是指在被試的日常生活中進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)，控制情境是指在專門的訓(xùn)練室對被試進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)。干預(yù)人員主要有專業(yè)人員（研究者）、教師和家長三類。在選取的5篇文獻中，結(jié)構(gòu)化教學(xué)都在學(xué)校背景下的自然情境中進行，由教師實施，且干預(yù)時間較長。由此可見，國內(nèi)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)大多是由專業(yè)人員在學(xué)校中實施，家庭背景下的結(jié)構(gòu)化教學(xué)還很少。

3.特殊兒童及目標(biāo)行為的評估。特殊兒童的教育評估指用一些簡單易行的測試工具對兒童進行大范圍、快速地測查，從而把有潛在學(xué)習(xí)、行為或心理障礙的個體從群眾中區(qū)別出來[12]。在5篇文獻中，研究者在對孤獨癥兒童進行評估時多用DSM-5和CARS。

在對孤獨癥兒童的問題行為進行評估時，多選用功能性評估法。如陳冠杏等人運用功能性評估結(jié)合視頻分析的方法，先將視頻轉(zhuǎn)化為文字，再按照ABC 事件記錄法進行切割、歸納，明確問題行為及其功能，并確定教師應(yīng)對問題行為的常用方式[13]。潘文娟在使用結(jié)構(gòu)化教學(xué)對孤獨癥兒童的重復(fù)刻板行為進行干預(yù)前，基于積極行為支持理論，先對孤獨癥兒童的問題行為進行了功能性的行為評估，有效預(yù)防、減少問題行為產(chǎn)生的同時，更好地提升了孤獨癥兒童的語言、認(rèn)知、感統(tǒng)、精細(xì)動作等其他領(lǐng)域的能力[14]。

4.干預(yù)方法。5項實證研究中，在對孤獨癥兒童進行個別化的結(jié)構(gòu)化教學(xué)時，干預(yù)人員都利用了孤獨癥兒童的視覺優(yōu)勢特征。孤獨癥兒童靠視覺接收訊息的能力比較強，結(jié)構(gòu)化教學(xué)就是利用孤獨癥兒童這方面的特征，以清楚的視覺界限，透過個別化學(xué)習(xí)計劃，幫助孤獨癥兒童建立個人工作系統(tǒng)和習(xí)慣，以便融入集體和社會，并且孤獨癥兒童能從結(jié)構(gòu)化教學(xué)中增加對環(huán)境的理解，減低兒童的焦慮，使其情緒更安定，提高認(rèn)知能力，從而培養(yǎng)他們的獨立能力[15]。孤獨癥兒童對視覺信息的接受能力要優(yōu)于對聽覺信息的接受能力，教師在干預(yù)孤獨癥兒童的刻板行為時，可以利用結(jié)構(gòu)化的視覺時間表，根據(jù)孩子的能力，安排他們的一日任務(wù)，讓孩子知道在每個時間點應(yīng)該干什么，不僅可以減少他們因為刻板不能接受變化而產(chǎn)生的情緒問題，而且還可以讓他們有事情可做，減少他們因為無聊而產(chǎn)生自我刺激的刻板行為[16]。基于此，有研究還以共同注意作為主要干預(yù)目標(biāo)，把結(jié)構(gòu)化教學(xué)運用到模仿、游戲等其他行為的訓(xùn)練，對共同注意缺陷和其他能力之間關(guān)系的探討進一步加深[17]。

5.干預(yù)領(lǐng)域及效果。整理5項實證研究發(fā)現(xiàn)，研究者主要在認(rèn)知能力、社會交往、感知覺、行為等功能領(lǐng)域?qū)陋毎Y兒童進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)，干預(yù)后孤獨癥兒童在認(rèn)知能力、社會交往、感知覺等功能領(lǐng)域大部分得到明顯改善，并且隨著干預(yù)時間的逐漸延長，效果越來越顯著。這無疑說明，結(jié)構(gòu)化教學(xué)是一種有效的干預(yù)策略，有助于改善孤獨癥兒童多個功能領(lǐng)域的能力，值得在我國推廣應(yīng)用。

（三）實踐應(yīng)用。如今，結(jié)構(gòu)化教學(xué)不僅被老師應(yīng)用于生活和社交領(lǐng)域，在數(shù)學(xué)、美術(shù)等其他課程中也有所涉及。在課堂中，教師一般采用劃分活動區(qū)域、利用程序時間表、使用學(xué)習(xí)任務(wù)卡、建立個人工作系統(tǒng)策略，分別將教學(xué)環(huán)境、教學(xué)環(huán)節(jié)、個人學(xué)習(xí)內(nèi)容、工作內(nèi)容結(jié)構(gòu)化[18]。需要注意的是，教師要依據(jù)實際情況靈活運用結(jié)構(gòu)化教學(xué)，不能追求形式化。當(dāng)學(xué)生通過訓(xùn)練已掌握某種技能并能獨立完成某項任務(wù)時，要及時調(diào)整教學(xué)策略，使學(xué)生能力能夠進一步發(fā)展[19]。

三、啟示

（一）關(guān)注孤獨癥青少年和成人的結(jié)構(gòu)化教學(xué)。目前已有的結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究對象均為學(xué)前和小學(xué)低年級階段的孤獨癥兒童，還沒有較為深入的關(guān)于孤獨癥青少年或成人結(jié)構(gòu)化教學(xué)的研究[20]。而結(jié)構(gòu)化教學(xué)在國外的應(yīng)用非常廣泛，且成人青少年都有所涉及。因此，未來的結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究可以在孤獨癥青少年和成人群體中開展，比如相關(guān)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)。

（二）多開展單一被試方面的實證研究。由上文文獻分析可知，大部分研究采用群組前后測實驗設(shè)計以及個案研究法對孤獨癥兒童進行相關(guān)功能領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，但由于孤獨癥兒童復(fù)雜性、多樣化的差異特征，群組實驗設(shè)計很難保證研究的內(nèi)在效度，也沒關(guān)注到孤獨癥兒童的維持和泛化效果[21]。因此，今后在進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)的干預(yù)訓(xùn)練時，可以多嘗試單一被試的實驗設(shè)計，以提升研究的內(nèi)在效度。

（三）充分發(fā)揮家長在孤獨癥兒童結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的作用。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的特色之一是將家長作為協(xié)同訓(xùn)練者。通過對家長進行相關(guān)培訓(xùn)，讓家長能夠在家庭、社區(qū)或其他場合下開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)，使孤獨癥兒童在時間和環(huán)境方面得到延續(xù)訓(xùn)練，幫助孤獨癥兒童維持和泛化所學(xué)技能?，F(xiàn)有研究中的結(jié)構(gòu)化教學(xué)很少由家長實施，因此，建議加大對孤獨癥兒童家長有關(guān)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的培訓(xùn)力度，以促進孤獨癥兒童各功能領(lǐng)域的泛化，從而更好地融入社會。