面向大學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)法研究

張春妹,張掌然

(武漢大學(xué) 哲學(xué)學(xué)院,湖北 武漢 430075)

高度信息化的現(xiàn)代社會(huì)越來越強(qiáng)調(diào)大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。為建設(shè)世界一流大學(xué)和培養(yǎng)高層次人才,綜合性大學(xué)在本科生培養(yǎng)計(jì)劃中明確強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神的培養(yǎng),并積極探索運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神[1-3]。已有的教學(xué)改革主要運(yùn)用建構(gòu)主義中主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、情境性學(xué)習(xí)三個(gè)主要思想和研討式、合作式、探究式學(xué)習(xí)方法,在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上注重學(xué)習(xí)資源的豐富性[4],很大程度上改變了過去知識(shí)灌輸型教學(xué)模式,同時(shí),利用信息技術(shù)的發(fā)展,以建構(gòu)主義指導(dǎo)下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”綜合學(xué)校環(huán)境、學(xué)生參與、師生互動(dòng)、院校特征、個(gè)性特征等因素影響大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[5]。但是,很多基于建構(gòu)主義的改革仍未改變教師講授為主的課堂教學(xué)模式,對(duì)學(xué)生探索建構(gòu)的內(nèi)容(即知識(shí)和問題)未進(jìn)行深入分析,導(dǎo)致學(xué)生知識(shí) “生長”、建構(gòu)的效果不明確。本研究在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,結(jié)合知識(shí)階段論特點(diǎn)提出建構(gòu)主義三段式問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式,進(jìn)一步發(fā)揮問題提出教學(xué)法在推進(jìn)教學(xué)過程及引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)方面的作用,旨在打破教師主導(dǎo)式、知識(shí)講授型教學(xué)模式和學(xué)生被動(dòng)式、知識(shí)獲得型學(xué)習(xí)模式,真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),建構(gòu)知識(shí),從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題解決能力。

1 建構(gòu)主義指導(dǎo)問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)法是在建構(gòu)主義思想基礎(chǔ)上,結(jié)合學(xué)習(xí)階段論及問題哲學(xué)思想創(chuàng)新發(fā)展的教學(xué)方法,旨在通過培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí),促使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程中真正發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性,完成知識(shí)三階段的躍遷,實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這一方法可以有效彌補(bǔ)建構(gòu)主義實(shí)踐操作方面存在的不足。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的新理論,其核心思想是:學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí),而是利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí);通過合作學(xué)習(xí)使個(gè)體對(duì)信息意義的構(gòu)建更加豐富和全面,使知識(shí)學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。具體到教學(xué)上主要表現(xiàn)為重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)提供豐富資源,讓學(xué)生進(jìn)行自主探索。將建構(gòu)主義運(yùn)用于教學(xué)改革是近十年來各種教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)和改革方向。然而,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性,但是對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象和目標(biāo)的關(guān)系,即知識(shí)獲得與問題解決或能力的關(guān)系缺乏直接深入的揭示。為此,本文在分別評(píng)述建構(gòu)主義理論和知識(shí)階段理論的基礎(chǔ)上,提出建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)法。

1.1 建構(gòu)主義理論的主要思想及其對(duì)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者,而是利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的主體。在教學(xué)方面,建構(gòu)主義突出學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、互動(dòng)性、情境性三大特點(diǎn)。表1在這三大特點(diǎn)上對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)過程及相應(yīng)的教學(xué)過程進(jìn)行了比較:傳統(tǒng)教學(xué)主要針對(duì)初級(jí)知識(shí)的掌握,強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的傳授、灌輸;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)更注重知識(shí)的聯(lián)系以及現(xiàn)象的運(yùn)用,要求學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)思考并建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

表1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比

就學(xué)習(xí)情境性而言,建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的特點(diǎn),即概念知識(shí)與情境的關(guān)系進(jìn)行了論述,但是并沒有系統(tǒng)分析知識(shí)的分類,尤其是沒有從知識(shí)與能力關(guān)系的角度,或者學(xué)習(xí)與能力的關(guān)系這一學(xué)習(xí)目標(biāo)角度考慮知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。

1.2 知識(shí)學(xué)習(xí)的階段論

按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平(而非年齡)的不同,斯皮羅等人將學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段:初級(jí)知識(shí)獲得與高級(jí)知識(shí)獲得[4]。初級(jí)知識(shí)獲得是某一知識(shí)主題的入門性學(xué)習(xí)階段,只要求學(xué)生習(xí)得一些重要的、基本的概念和事實(shí),并按照就近原則再現(xiàn)(如背誦、填空、簡單的練習(xí)等),所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。高級(jí)知識(shí)獲得要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,并把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。喬納森等則進(jìn)一步提出了知識(shí)獲得三階段及對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法[6]。知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)上的差異見表2。

由表2可知,知識(shí)獲得三階段理論主要有兩方面的重要貢獻(xiàn)。

第一,明確了師生互動(dòng)教學(xué)中的關(guān)鍵素材是問題。該理論對(duì)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)過程及相應(yīng)的教師活動(dòng)進(jìn)行了分析,在明確學(xué)習(xí)內(nèi)容——不同層級(jí)知識(shí)的基礎(chǔ)上,從問題教學(xué)的角度明確了教師應(yīng)該提供什么樣的素材給學(xué)生進(jìn)行師生互動(dòng)及知識(shí)建構(gòu),即根據(jù)不同層次的知識(shí)結(jié)構(gòu),提供不同類型的問題。這是以往建構(gòu)主義問題教學(xué)所缺乏的、很容易讓互動(dòng)教學(xué)流于形式的關(guān)鍵。

第二,明確了知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過程和途徑。該理論通過對(duì)內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)變化的分析,提出了知識(shí)獲得具有三個(gè)上升發(fā)展的階段,而后面兩個(gè)階段正是獲得綜合能力、問題解決能力的過程,其途徑就是應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的挑戰(zhàn)所進(jìn)行的探索。關(guān)于專家—新手的研究表明,豐富的、組織良好的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是專家創(chuàng)造性解決問題的重要基礎(chǔ)。只有對(duì)知識(shí)形成了深層的理解,只有在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立了豐富的聯(lián)系,形成了良好的知識(shí)結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)才是靈活的,才可以廣泛地遷移應(yīng)用。而當(dāng)知識(shí)技能能夠廣泛靈活地遷移應(yīng)用時(shí),知識(shí)技能就轉(zhuǎn)化成了能力[7]。

表2 知識(shí)學(xué)習(xí)三階段在師生活動(dòng)過程和教學(xué)目標(biāo)上的比較

可見,傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)分別面向初級(jí)知識(shí)獲得和高級(jí)知識(shí)獲得兩個(gè)不同階段的學(xué)習(xí),教學(xué)目標(biāo)分別為掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)。顯然,一個(gè)完整的教學(xué),需要順應(yīng)知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展過程,在不同層次的問題解決中獲得不同結(jié)構(gòu)、不同層次的知識(shí)和能力。

2 建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)法培養(yǎng)創(chuàng)新能力的思路

創(chuàng)新能力是在以原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)創(chuàng)建新事物的活動(dòng)過程中表現(xiàn)出來的潛在能力,包括發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、發(fā)現(xiàn)矛盾、提出假設(shè)、論證假設(shè)、解決問題、推動(dòng)事物發(fā)展變化等方面的能力。按照泰勒的分類,創(chuàng)新也具有不同的層次[8]。在大學(xué)階段,教育教學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)新主要是發(fā)明式、革新式的創(chuàng)新,是對(duì)舊的觀念、方法、技術(shù)進(jìn)行改革、改造的過程。用新眼光看待舊事物,針對(duì)已有理論添加新內(nèi)容、新意義,甚至是形成嶄新的原理或系統(tǒng)的新學(xué)說這一最高層級(jí)的創(chuàng)新是比較少見的。最近研究者提出了“高階思維”的概念,認(rèn)為其核心是“新舊知識(shí)的關(guān)系建立”和“對(duì)問題情境的分析”,且有“創(chuàng)新性知識(shí)的產(chǎn)生”[9]。因此,大學(xué)教育中培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵是教師尊重學(xué)習(xí)者的主體地位,通過建構(gòu)主義教學(xué)不同層次和類型的問題,讓學(xué)生在不同層次的知識(shí)學(xué)習(xí)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)的矛盾、問題,建構(gòu)起知識(shí)之間的聯(lián)系,運(yùn)用新知識(shí)解釋生活現(xiàn)象,解決生活問題,從而逐步獲得創(chuàng)新能力。

本研究提出的建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)法,就是基于建構(gòu)主義理論中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的思想,運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)三階段論把教學(xué)過程分為三種問題提出階段,教師在學(xué)習(xí)的不同階段有目的地提出不同類型、層層深入的問題,使學(xué)生在問題驅(qū)動(dòng)下真正發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性,逐步獲得不同層次的知識(shí)和創(chuàng)新能力。其培養(yǎng)創(chuàng)新能力的思路在于以下幾個(gè)方面。

2.1 在知識(shí)學(xué)習(xí)三階段培養(yǎng)創(chuàng)新能力的自發(fā)生成路徑

在對(duì)建構(gòu)主義理論三個(gè)主要觀點(diǎn)和知識(shí)學(xué)習(xí)三階段的理論分析中,我們可以總結(jié)出創(chuàng)新能力的內(nèi)在生成路徑:在高級(jí)知識(shí)獲得階段和專家化知識(shí)學(xué)習(xí)階段,獲得可以靈活運(yùn)用的、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的知識(shí),從而養(yǎng)成創(chuàng)新能力。因此,要培養(yǎng)創(chuàng)新能力,就要尊重、順從該路徑,讓學(xué)生在知識(shí)獲得三階段,尤其是在高級(jí)知識(shí)獲得和專家化知識(shí)學(xué)習(xí)階段獲得創(chuàng)新能力,同時(shí),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性,激勵(lì)學(xué)生的自覺性和創(chuàng)造性,為其提供促進(jìn)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的情境素材。教學(xué)既要重視初級(jí)知識(shí)獲得階段在基礎(chǔ)知識(shí)積累中的作用,更要將高級(jí)知識(shí)獲得階段作為教學(xué)的重點(diǎn)階段,同時(shí)要兼顧專家化知識(shí)學(xué)習(xí)階段,為學(xué)生提供大量創(chuàng)新能力發(fā)展的機(jī)會(huì)。

2.2 以情境性問題為素材的問題教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的核心教學(xué)方法

在建構(gòu)主義教學(xué)中,學(xué)習(xí)的互動(dòng)性和情境性特點(diǎn)指出了學(xué)習(xí)的形式、學(xué)習(xí)的媒介,但在如何實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的根本目標(biāo)以及教師應(yīng)該如何做方面,目前還缺乏真正有針對(duì)性的教學(xué)研究。建構(gòu)的本質(zhì)是新舊知識(shí)建立聯(lián)系,知識(shí)之間建立聯(lián)系,以及解釋現(xiàn)象的運(yùn)用。高級(jí)知識(shí)的獲得需要面對(duì)情境性活動(dòng)解決結(jié)構(gòu)不良的問題,而專家化知識(shí)階段是對(duì)問題進(jìn)行靈活表征,如同專家一樣解決問題。因此,問題是促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)最根本、最重要的手段,是教師發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)輔助者之作用的關(guān)鍵。

問題教學(xué)法是建構(gòu)主義教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生高級(jí)知識(shí)獲得和創(chuàng)新能力培養(yǎng)這一目標(biāo)的教師教學(xué)手段。馬丘什金等人提出的“問題教學(xué)”理論認(rèn)為,思維起始于問題,思維是以創(chuàng)新為核心的能動(dòng)過程[10]。因此,促使學(xué)生掌握知識(shí)和激發(fā)學(xué)生思維的問題情境就成為“問題教學(xué)”的核心概念。該理論強(qiáng)調(diào),真正意義的教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)從教師向?qū)W生提出已知、現(xiàn)成知識(shí)的模式開始,而應(yīng)從教師設(shè)置問題情境、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部條件開始,然后,去激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的認(rèn)識(shí)需要,形成真正的、內(nèi)部的認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī),以間接方式影響學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)過程。這種問題教學(xué)的特點(diǎn)有以下幾個(gè)方面:第一,問題教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程;第二,問題教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立性,即教師引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí);第三,問題教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性[11]。由此可見,問題教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獲得創(chuàng)新思維的關(guān)鍵教學(xué)過程,是教師輔助學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效手段。問題教學(xué)法已經(jīng)得到廣泛運(yùn)用,有人從學(xué)生的角度提出了“基于問題的學(xué)習(xí)”,同樣被廣泛運(yùn)用[12]。但是這種教師以問題為素材的“教”和學(xué)生以問題為內(nèi)容的“學(xué)”還需要進(jìn)一步的分類和層次化提升。

2.3 問題教學(xué)三階段層層推進(jìn)師生創(chuàng)新能力培養(yǎng)

根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)三階段,以情境性問題為教學(xué)素材進(jìn)行問題教學(xué)的過程分為三種問題提出階段,在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的討論、探索性活動(dòng)中可以最大程限度地提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。這一方法可根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)階段對(duì)應(yīng)的知識(shí)特征將問題進(jìn)行多種角度的分類,并進(jìn)一步將各種問題與三個(gè)階段的教學(xué)過程聯(lián)系起來。依據(jù)知識(shí)三階段,為了在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)突出高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)并兼顧其他兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)階段,可突破課堂內(nèi)教學(xué)空間的局限,運(yùn)用現(xiàn)代線上學(xué)習(xí)空間和實(shí)踐基地的實(shí)踐學(xué)習(xí)空間開展教學(xué)。該方法注重教師的主動(dòng)創(chuàng)新對(duì)學(xué)生創(chuàng)新的示范引領(lǐng)作用,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)過程都進(jìn)行了改革,從而促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2.4 以提出問題為核心進(jìn)行廣義問題解決基礎(chǔ)上的創(chuàng)新能力培養(yǎng)

相比傳統(tǒng)問題教學(xué)重視教師創(chuàng)設(shè)問題情境,為提高學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活情境中靈活運(yùn)用知識(shí)、解決問題的能力,三段式問題教學(xué)法特別重視問題提出能力的培養(yǎng)。狹義的問題解決主要指針對(duì)既定的問題進(jìn)行分析、綜合,運(yùn)用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)給出符合特定文化背景的解決方案。廣義的問題解決則要求發(fā)現(xiàn)問題,繼而評(píng)價(jià)、選擇適宜的、有價(jià)值的問題,然后解決問題[13]。能推動(dòng)科學(xué)研究前進(jìn)的關(guān)鍵創(chuàng)新能力不是解決別人給定的問題,而是具有原創(chuàng)能力,能夠發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的問題,提出別人沒有研究過的問題。本研究中問題教學(xué)的問題來源首先是學(xué)生,而不是教師。讓教學(xué)真正源自學(xué)生的問題,然后教師在課前針對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行評(píng)價(jià)、選擇和組織,形成課堂上供學(xué)生討論的問題情境,為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問題、評(píng)價(jià)問題、選擇問題的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),同時(shí)也提供更適宜的學(xué)生最近發(fā)展區(qū),讓學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和潛能得到最大程度的發(fā)展,從而全面深入地促進(jìn)創(chuàng)新能力的提升。

3 基于建構(gòu)主義的三段式問題教學(xué)法的具體階段和問題類型

知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段對(duì)應(yīng)三個(gè)逐步深化提高的教學(xué)目標(biāo)。三段式問題教學(xué)法針對(duì)教學(xué)目標(biāo)將教學(xué)過程也分為三個(gè)階段——課堂前、課堂中和課堂后,分別運(yùn)用不同類型的問題提出,組織形式多樣的教學(xué)活動(dòng)、師生互動(dòng),以達(dá)到學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、層層優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、養(yǎng)成廣義問題解決能力的核心目的,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的提升。各階段的問題類型和師生活動(dòng)見表3。下文以大學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)課“發(fā)展心理學(xué)”為例來說明。

3.1 第一階段(課堂前):學(xué)生自學(xué)并提出問題

建構(gòu)主義教學(xué)要讓課堂變成師生互動(dòng)的過程。為了在課堂上更有效地組織討論,讓學(xué)生更有效地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu),學(xué)生需要提前自學(xué)。“對(duì)分課堂”教學(xué)法嘗試先讓學(xué)生自學(xué),然后小組討論不懂的問題,然而留給教師進(jìn)行問題解析的時(shí)間有限。因此,本課程采取課前學(xué)生自學(xué)教材、提交自學(xué)作業(yè)的方法。作業(yè)內(nèi)容:針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出不少于兩個(gè)的問題,其中,一個(gè)是針對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理論性問題,一個(gè)是運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)解釋生活中相關(guān)現(xiàn)象的問題。這樣,不僅能促使學(xué)生自學(xué)以達(dá)到提升大學(xué)生自學(xué)能力的目標(biāo),還能激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思索并對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行主動(dòng)加工。更為重要的是,這一方法為教師有效組織課堂教學(xué)提供了問題基礎(chǔ)。

這個(gè)階段,學(xué)生通過自學(xué)和提問完成了初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí),對(duì)知識(shí)的理解更多的是通過簡單的字面編碼,而教師主要通過布置課前提問作業(yè)來督促學(xué)生自學(xué)。除此之外,根據(jù)喬納森的學(xué)習(xí)階段理論,教師可以提供結(jié)構(gòu)良好的問題,如單項(xiàng)選擇題、多項(xiàng)選擇題、判斷題,讓學(xué)生在自查自學(xué)的過程中理解知識(shí)點(diǎn)的關(guān)鍵概念,從而熟練掌握知識(shí)。

表3 建構(gòu)主義三段式問題教學(xué)的師生活動(dòng)過程和問題類型

3.2 第二階段(課堂中):師生互動(dòng),教師提出問題

在這個(gè)階段,教師的問題分為三個(gè)亞階段三種類型。

第一個(gè)亞階段,基于學(xué)生的問題進(jìn)行單個(gè)知識(shí)點(diǎn)解析。狄龍?jiān)赋?學(xué)生的問題很可能就是他們思考與學(xué)習(xí)的模擬[7]。如果這個(gè)問題形成了學(xué)生的困惑經(jīng)驗(yàn),它就提供了探究的動(dòng)機(jī)與形式。當(dāng)這種情感的、認(rèn)知的、行為的傾向出現(xiàn)時(shí),學(xué)生不僅會(huì)去找出答案,也會(huì)去接納與適應(yīng)它。從教學(xué)的立場來看,學(xué)生的問題代表著教學(xué)涉入的完美開放點(diǎn)(perfect opening);從教學(xué)評(píng)量與教學(xué)行動(dòng)的觀點(diǎn)來看,學(xué)生的問題顯示了其先前的復(fù)雜知識(shí)。因此,教學(xué)應(yīng)首先從學(xué)生的問題入手,在討論學(xué)生問題的過程中將新的知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生舊的知識(shí)聯(lián)系起來。這是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)起點(diǎn),又是有了大量學(xué)生疑問的積累的新起點(diǎn)。有了學(xué)生疑問的張力,課堂自然會(huì)有很好的活力,這非常符合我國傳統(tǒng)的“不憤不啟”啟發(fā)式教學(xué)理念。

“啟”還應(yīng)讓學(xué)生先自己嘗試解決問題,而不是教師直接來回答問題,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的進(jìn)一步引導(dǎo)。此時(shí),可采用小組討論式教學(xué)法開展小組討論并選出代表回答教師匯總的針對(duì)主要知識(shí)點(diǎn)的典型問題。在小組討論中,學(xué)生通過生生互動(dòng)拓展自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思考視角。對(duì)于同一問題,課堂宜保證至少有兩個(gè)小組分別進(jìn)行討論,并在討論之后由小組代表公開回答。在此階段,教師會(huì)對(duì)小組成員的回答進(jìn)行總結(jié)和再組織,以突出其中的知識(shí)點(diǎn)和視角,并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生展開其他視角的思考。

在這個(gè)過程中,教師是學(xué)生問題的挑選者、組織者,需要提前批閱學(xué)生作業(yè),同時(shí),也是小組討論的主持者、問題的拓展者。此時(shí)的課堂上,學(xué)生才是主體,教師只是組織者,知識(shí)在學(xué)生自己的回答中得以組織,問題也得到解決。

第二個(gè)亞階段,教師針對(duì)章節(jié)內(nèi)容重難點(diǎn)提出知識(shí)聯(lián)結(jié)性問題,進(jìn)入高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)階段。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題的主動(dòng)思考,引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)之間的聯(lián)系。高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)需要以知識(shí)的理解為基礎(chǔ),著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通。此時(shí),知識(shí)學(xué)習(xí)不能停留在熟識(shí)單個(gè)的知識(shí)點(diǎn),而要將新學(xué)章節(jié)中的多個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較、串聯(lián)。例如:“發(fā)展心理學(xué)”第一章涉及研究模式和研究設(shè)計(jì),包括相關(guān)研究和因果研究,以及發(fā)展心理學(xué)特有的橫斷研究設(shè)計(jì)和縱向研究設(shè)計(jì)。對(duì)相關(guān)研究和因果研究、橫斷研究和縱向研究進(jìn)行比較,就屬于初級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí),是對(duì)知識(shí)本身字面上的理解。此時(shí),教師需要以發(fā)展心理學(xué)中“研究設(shè)計(jì)是手段,研究模式對(duì)于變量關(guān)系的揭示是目的”的理念組織教學(xué),針對(duì)“縱向研究也可以揭示因果關(guān)系”這一觀點(diǎn)反思“因果研究主要是通過實(shí)驗(yàn)方法得到的”的觀點(diǎn)。繼而,借助“為什么縱向研究可以揭示因果關(guān)系”這樣的追問、反思,將兩個(gè)不同領(lǐng)域的概念結(jié)合起來思考概念的本質(zhì),并運(yùn)用對(duì)概念的理解來回答這個(gè)問題。

這種問題,屬于著名教育心理學(xué)家皮連生提出的“問題”——人不能用現(xiàn)有的概念和規(guī)則達(dá)到目標(biāo)時(shí),必須尋找和發(fā)現(xiàn)新的規(guī)則,才能達(dá)到目標(biāo)的刺激環(huán)境[14]。這種問題將本來看起來沒有明顯聯(lián)系的概念聯(lián)系起來,這種問題一般不能直接運(yùn)用概念表層知識(shí)來回答,因此,教師提出這樣的問題能促使學(xué)生深入思考概念、規(guī)則的本質(zhì),發(fā)現(xiàn)可以聯(lián)系在一起的新規(guī)則,從而實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí),建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。

此階段,教師作為問題的精心組織者,需要吃透章節(jié)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn),理解學(xué)生不容易掌握的地方,精心進(jìn)行問題組織、串聯(lián)。教師針對(duì)整個(gè)章節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容提出四五個(gè)問題層層深入地展開課堂,促使學(xué)生面對(duì)這些問題,引導(dǎo)其深入理解知識(shí)點(diǎn)并進(jìn)一步反思,從而達(dá)到高級(jí)的理解知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第三個(gè)亞階段,教師提出實(shí)際的生活問題,讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)判斷、解釋、分析問題。在這一階段,教師需要在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步推進(jìn)到運(yùn)用知識(shí)的層面,以生活問題為案例進(jìn)行課堂討論,形成與課程內(nèi)容緊密相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)的深層理解和運(yùn)用。例如,在討論親子依戀的表現(xiàn)時(shí),可以舉例并提問:弟弟小時(shí)候經(jīng)常在媽媽出門時(shí)又哭又鬧,非常抗拒,并且在大人們?cè)儐査欠褚黄鹜獬鋈ツ硞€(gè)地方玩時(shí)說“媽媽去我就去,媽媽不去我就不去”,但是,媽媽真正走了以后他也很自如,媽媽回來時(shí)也表現(xiàn)得非常高興。那么,這是屬于安全依戀還是抗拒性依戀?此外,還可舉例相關(guān)的生活問題,引導(dǎo)學(xué)生自己去分析并運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行開放式回答,以及在課后尋找自己的答案,從而促進(jìn)知識(shí)點(diǎn)在生活中的運(yùn)用。例如:華生的育兒法說家長的態(tài)度要堅(jiān)決而客觀,不親吻擁抱孩子,從行為主義和精神分析的觀點(diǎn)來看,母親和孩子之間過多的親密接觸會(huì)阻礙孩子的健康發(fā)展,會(huì)對(duì)孩子人格的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面的影響,從而使得她在成人后變得過度依賴。這與依戀理論完全相反,到底應(yīng)該怎樣做呢?

這個(gè)階段的問題屬于情境性問題,可使學(xué)生通過解決情境性問題把抽象的知識(shí)具體化,真正理解知識(shí)并轉(zhuǎn)化為能力。教師的作用是將所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛鉤,做情境性問題的關(guān)聯(lián)者、引導(dǎo)者。對(duì)學(xué)生來說,這個(gè)時(shí)候教師是專家,是引導(dǎo)者。這需要教師平時(shí)做生活的有心人,經(jīng)常反思理論知識(shí)在生活中的體現(xiàn),仔細(xì)收集現(xiàn)實(shí)生活中的相關(guān)問題。教師的這種將理論與生活緊密聯(lián)系起來的做法,讓學(xué)生時(shí)時(shí)接觸到鮮活的生活故事,也給學(xué)生樹立了學(xué)以致用、在生活中發(fā)現(xiàn)問題、運(yùn)用理論思考問題的榜樣,教會(huì)學(xué)生在生活中提出問題,進(jìn)一步強(qiáng)化問題意識(shí)。

3.3 第三階段(課堂后):通過實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合性廣義問題解決

要想將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際情境,真正達(dá)到專家化知識(shí)學(xué)習(xí)階段,還需要具體的親身實(shí)踐知識(shí)。這就是課堂后和課堂外的拓展學(xué)習(xí)。在課堂后,同學(xué)針對(duì)課堂上感興趣的問題進(jìn)行英文研究報(bào)告的文獻(xiàn)閱讀,撰寫專業(yè)閱讀報(bào)告,附上自己的學(xué)習(xí)心得、文獻(xiàn)內(nèi)容與課堂知識(shí)的聯(lián)系。該文獻(xiàn)閱讀報(bào)告任務(wù)不僅拓展了課本知識(shí),還養(yǎng)成了初步的研究能力,為自己的學(xué)術(shù)生涯奠定了基礎(chǔ)。在課堂外,建立教學(xué)實(shí)踐基地,在實(shí)踐中提高學(xué)生的綜合性廣義問題解決能力。學(xué)生分組進(jìn)入實(shí)踐基地并選擇所學(xué)主題相關(guān)的兩個(gè)左右的問題進(jìn)行觀察研究,撰寫規(guī)范的觀察報(bào)告。在觀察實(shí)踐的過程中,同學(xué)們切實(shí)體會(huì)到課本知識(shí)具體生動(dòng)的表現(xiàn),在作業(yè)研究報(bào)告中探索各種問題產(chǎn)生的原因和解決之道。這種現(xiàn)實(shí)生活中真正的結(jié)構(gòu)不良的、沒有具體解決方案的問題情境,讓同學(xué)們經(jīng)歷了從現(xiàn)象到抽象概念,再從抽象概念到規(guī)律的歸納和知識(shí)的運(yùn)用,使他們特別能體會(huì)到知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用的喜悅。在這種帶有研究目標(biāo)的具體實(shí)踐中,要引導(dǎo)學(xué)生綜合性地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,真正讓他們感受到專家化的知識(shí)學(xué)習(xí)。

4 總結(jié)

總之,運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段論,應(yīng)在不同階段運(yùn)用不同類型的問題,將教學(xué)分為課堂前、課堂中、課堂后三個(gè)進(jìn)程,分別進(jìn)行學(xué)生自學(xué)、師生合學(xué)、師生研學(xué),并將問題情境和運(yùn)用貫穿始終。在師生合學(xué)中,組織單知識(shí)的問題、知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)的問題、生活情境問題,充分發(fā)揮不同類型問題的興趣驅(qū)動(dòng)作用、知識(shí)組織作用、情境遷移作用,讓學(xué)生在問題提出、問題解決和反思中掌握知識(shí)、理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí),建構(gòu)自身知識(shí)結(jié)構(gòu),發(fā)展出靈活可遷移運(yùn)用的能力。此外,還要將學(xué)習(xí)空間拓展到課堂外,在真實(shí)的實(shí)踐中運(yùn)用理論知識(shí)直接發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,從而真正達(dá)到建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的核心目的。這個(gè)過程是每次課程的常規(guī)化、常態(tài)化,課堂上的師生互動(dòng)層層相扣、深入推進(jìn),課堂氣氛活躍,師生相互啟發(fā),實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)相長?！鞍l(fā)展心理學(xué)”是一門研究人從受精卵到出生再到死亡的心理變化規(guī)律的課程,以往大家認(rèn)為該課程涉及知識(shí)點(diǎn)非常多,理論相對(duì)抽象,距離大學(xué)生活比較遠(yuǎn),因而比較難教,容易讓學(xué)生感覺枯燥[15]。將三段式問題教學(xué)法運(yùn)用到該課程后,學(xué)生普遍認(rèn)為課堂氣氛活躍,知識(shí)與生活實(shí)際結(jié)合緊密,課堂感受深刻。