“新課標(biāo)”視域下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略探析

楊薇

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)主要包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。思維能力指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。這些思維能力與品質(zhì)的培養(yǎng)，有助于學(xué)生形成良好的思辨能力，讓學(xué)生更有效地進(jìn)行思辨性閱讀。

一、思辨性閱讀的內(nèi)涵

“新課標(biāo)”在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一子任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式梳理觀點，辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣，旨在引導(dǎo)學(xué)生負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是思辨能力，是當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一。

筆者認(rèn)為，小學(xué)語文思辨性閱讀有助于學(xué)生在閱讀文本的過程中梳理文本、發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、推理演繹，對文本進(jìn)行反思和評價，能幫助學(xué)生清晰、有條理地表達(dá)自己的閱讀感悟，能讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、認(rèn)知經(jīng)驗，形成明辨是非、鑒別美丑的正確的思想價值觀念。

二、思辨性閱讀教學(xué)的重要意義

傳統(tǒng)語文教學(xué)模式對學(xué)生思維能力的發(fā)展助力有限，亟待改進(jìn)。如果教師在教學(xué)過程中對課文過度解讀，就會導(dǎo)致學(xué)生思考空間不足，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過于被動，這樣的閱讀教學(xué)缺乏靈活性和探索性，不利于學(xué)生思辨能力的提升?！靶抡n標(biāo)”視域下的思辨性閱讀教學(xué)，不僅要求教師注重語文基礎(chǔ)知識的講授，還要求教師注重培養(yǎng)、提升學(xué)生的思辨能力。

思辨性閱讀教學(xué)將閱讀與思辨進(jìn)行結(jié)合，有助于培養(yǎng)、提升學(xué)生的閱讀興趣。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生用推理、比較、批判等方法感受文本的魅力，幫助學(xué)生獲取更豐富的情感體驗，持續(xù)激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的愿望。

三、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的有效策略

（一）構(gòu)建群文閱讀體系，提升評價能力

群文閱讀呈現(xiàn)的是異中有同、同中有異的文本，學(xué)生在群文中進(jìn)行比較閱讀，能更好地把握人物形象和文章主旨，有助于思辨水平的提高。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊的《女媧補天》時，教師可以讓學(xué)生閱讀不同版本的《女媧補天》的故事，讓學(xué)生比較、分析不同版本敘述內(nèi)容、敘述方式的“相同”與“不同”之處，并要求學(xué)生填寫閱讀任務(wù)單（如圖1）。通過比較、分析，學(xué)生能更直觀地感受女媧善良慈悲、造福人類的形象。

再如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級下冊的《春夜喜雨》時，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生賞析杜甫在不同時期寫的詩，讓學(xué)生初步感知杜甫詩中的喜與悲大都與國家興衰、百姓安危有關(guān)。然后，筆者鼓勵學(xué)生結(jié)合課文中注釋理解詩歌內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生思考《春夜喜雨》中“喜”在何處。最后，筆者拓展設(shè)問：“詩中的‘隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲’一句能否刪掉呢？”有了之前的閱讀鋪墊，學(xué)生明白這兩句詩與百姓生活的“喜”有關(guān)，能理解這無聲的細(xì)雨能灌溉莊稼，是百姓急需的，百姓“喜”從中來，當(dāng)然不能刪。這樣的群文閱讀設(shè)計，讓學(xué)生見到了一個“字字心懷天下、句句心懷蒼生”的詩人。

（二）關(guān)注文本語言特點，培養(yǎng)質(zhì)疑意識

常言道“學(xué)貴有疑”，學(xué)生認(rèn)真地分析和思考書本所載內(nèi)容、教師所授知識，是非常難能可貴的，教師要及時捕捉學(xué)生的這些“生長點”。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級上冊《搭石》一課時，筆者發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本后對文中部分詞句的表達(dá)產(chǎn)生了疑惑：“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”字，用“快”字不是剛好能與“慢”字對應(yīng)嗎？筆者抓住學(xué)生的質(zhì)疑點，引導(dǎo)學(xué)生一步步分析、推敲，學(xué)生漸漸明白，搭石用的石頭是天然石塊，人們走在上面難免不穩(wěn)、晃動，要快步走才能保持平衡，而“緊走”包含了“一個接一個地快走”的意思，相比“快走”更加合理恰當(dāng)。

再如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級下冊的《兩小兒辯日》中提到孔子在路上聽到兩小兒各自陳述的觀點后也不能“決”，兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎？”學(xué)到這里，學(xué)生不禁要問：“孔子為什么不能‘決’呢？”這樣的問題體現(xiàn)了學(xué)生對文本的思考和探索，是人物形象分析的過程，更是思辨的過程。筆者引導(dǎo)學(xué)生搜集孔子相關(guān)資料，了解故事發(fā)生的背景，學(xué)生在分析、探索后明白：大教育家孔子不能“決”，是因為當(dāng)時的人們探索自然的能力有限，缺乏科學(xué)的評判，也體現(xiàn)了孔子的謙虛謹(jǐn)慎，更說明了知識無窮、學(xué)無止境的道理。

（三）設(shè)計思辨性問題，提升辯證思維能力

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中蘊含著豐富的思辨因素，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活實際設(shè)計思辨性問題，以提升學(xué)生的辯證思維能力。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材二年級下冊的《小馬過河》時，教師可以采取問題驅(qū)動法開展教學(xué)。教師可以設(shè)計以下問題，引導(dǎo)學(xué)生討論和回答。

1.小馬成功地蹚過了河，它發(fā)現(xiàn)河水既不像小松鼠說的那樣深，也不像老牛說的那樣淺。這是不是說明小松鼠和老牛騙了小馬呢？

2.小馬過河前向很多人請教了河水的深淺問題，這樣做對它過河有沒有幫助呢？

3.別人分享的經(jīng)驗基于他們各自的經(jīng)歷，并不適用于所有人，所以人們需要勇敢地嘗試。這句話對嗎？

4.任何事情都要自己獨立嘗試，別人說的話沒有可信度。這樣的觀點正確嗎？

以上4個問題都與課文內(nèi)容緊密相連，這些表述有些是正確的，有些是錯誤的，需要學(xué)生加以辨別。例如第1個問題，學(xué)生在分組討論后認(rèn)為，雖然河水比小松鼠說的淺，比老牛說的深，但是這并不能代表它們騙了小馬。它們只是從自身經(jīng)驗出發(fā)，告訴了小馬河水的深淺，但是它們忽略了小馬的身高與自己有著巨大差距。通過思辨性問題驅(qū)動教學(xué)，學(xué)生的思辨、探究興趣都被調(diào)動起來，對語文學(xué)習(xí)的興趣也更加濃厚。

（四）創(chuàng)意改編故事，訓(xùn)練反思能力

教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生比較不同文本在語言和表達(dá)方式上的區(qū)別，分析其表達(dá)效果上的異同，有助于學(xué)生多方面、多角度把握文本內(nèi)容。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊的《楊氏之子》時，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計。

師：老師在背誦這篇文章的時候遇到了兩個難點：第一，文中關(guān)于楊氏之子的稱呼太多了，一會兒是“子”，一會兒是“兒”，一會兒又是“君”，很容易混淆，讓我十分頭疼；第二，“孔指以示兒曰”這句我覺得很拗口，總是背錯。于是我做了改編，你們覺得是我改編得好不好呢？說出理由。

（師出示改編版內(nèi)容）

（改編版內(nèi)容：梁國楊氏子九歲，甚聰惠?？拙皆勂涓福覆辉?，乃呼子出。為設(shè)果，果有楊梅?？拙街钢鴹蠲氛f：“此是子家果。”子應(yīng)聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽?！保?/p>

五年級學(xué)生有了一定的閱讀經(jīng)驗，他們都認(rèn)為“原文更好”，但為什么“原文更好”，需要學(xué)生逐詞逐句分析比較。學(xué)生比對原文內(nèi)容和改編版內(nèi)容在表述上的區(qū)別后，得出如下結(jié)論。

1.原文中的“子”是相對于“父”這個稱呼而言的，暗示的是父子關(guān)系，如果在不恰當(dāng)?shù)膱龊嫌谩白印?，可能會讓讀者把“楊氏之子”誤解成“孔君平之子”。

2.在文言文中，“子”脫離了“父”“子”以外的場合，是對有學(xué)問的人的敬稱，孔君平身為長者，對九歲的孩子使用尊稱，是不合適的。

3.把“孔指以示兒曰”改成“孔君平指著楊梅說”，將文言文轉(zhuǎn)化成白話文了，與前后文表述不一致。

4.“孔君平指著楊梅說”改變了原文“孔指以示兒曰”的意思，沒有了“示兒”（指給楊氏之子看）的意思，這就不夠精準(zhǔn)，違背了文言文的翻譯原則。

綜上所述，思辨性閱讀教學(xué)，能讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有更深層次的理解，教師應(yīng)在教學(xué)實踐中正確認(rèn)識思辨性閱讀的價值，不斷創(chuàng)新教學(xué)路徑和方法，立足學(xué)情，設(shè)計有針對性的思辨性閱讀教學(xué)內(nèi)容。在“新課標(biāo)”背景下，教師應(yīng)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以有效的思辨性閱讀為抓手，采取更加多元化的教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，為學(xué)生的全面發(fā)展提供保障。

（作者單位：浙江省杭州市未來科技城海曙小學(xué)）