批判式教學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)課程實踐

牛勇平,王玉寶

(1.山東工商學(xué)院 經(jīng)濟學(xué)院,山東 煙臺 264005;2.蘭州大學(xué) 法學(xué)院,蘭州 730000 )

現(xiàn)代教育的重要目標(biāo)之一在于培育受教者包含批判性思維在內(nèi)的完善人格,而培育批判性思維存在多種途徑,其中學(xué)校教育特別是高等教育是重要途徑之一。因此,采用批判式教學(xué)方法來培育大學(xué)生的批判性思維就具備了重要意義。

本文首先對批判式性思維進行理論梳理,描述批判式教學(xué)的實踐進展;其次分析實施批判式教學(xué)的影響因素,并提出批判式教學(xué)對西方經(jīng)濟學(xué)課程的特殊意義;然后從形式批判和內(nèi)容批判兩方面闡述西方經(jīng)濟學(xué)課程實施批判式教學(xué)的實踐模型;通過案例介紹和實施效果驗證實施的可行性;最后是簡短的總結(jié)和展望。

一、關(guān)于批判式教學(xué)的理論梳理與實踐進展

(一)關(guān)于批判性思維性質(zhì)的研究

批判式教學(xué)的目的在于培養(yǎng)批判性思維,而批判性思維概念的出現(xiàn)最早可以追溯到20世紀(jì)80年代,但關(guān)于其內(nèi)涵一直存在爭議。R.Ennis認為批判性思維是一種通過分析判斷做出合理選擇的能力[1],一些學(xué)者如 D.F.Halpern則認為它是一種針對某些事物的正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程[2]。也就是說,“能力論”強調(diào)的是其可能性,而“過程論”強調(diào)其現(xiàn)實性。我國學(xué)者普遍認為,能力或者過程不過是從不同角度考察批判性思維的結(jié)果,前者的角度是個性心理特征,反映為個體能力特點;后者的角度是認知過程,也就反映為一種過程,而批判性思維應(yīng)該是二者的結(jié)合[3]。

進一步,在“能力”或“過程”的后面,還隱藏著什么?假如個體經(jīng)常表現(xiàn)出這種能力或認知過程,我們就可以判斷他具備批判性精神或具備批判性人格。換句話說,如果個體對批判性思維活動常常持一種積極的情感或態(tài)度,那么它應(yīng)該反映了一種批判性人格,批判性思維不過是批判性人格或批判性精神的外在表現(xiàn)[4]。

再進一步,在“能力”或“過程”的背后實際上是一種現(xiàn)象論哲學(xué),而在“人格”或“精神”的背后實際上是一種決定論哲學(xué)。爭論兩種哲學(xué)思想的是非也許有一定理論意義,但更重要的是我們能夠培養(yǎng)出具備批判性思維精神(能力)的人才。我們培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該可以做到通過自身的邏輯能力(邏各斯原則)實現(xiàn)其自由意志(Free will)。批判性思維的內(nèi)涵實際上是科學(xué)精神(邏輯規(guī)范)與獨立自由精神的統(tǒng)一,而它同樣是馬克思主義的思想精髓之一。德里達說,“無論如何得有一個馬克思……得有他的某種精神”,這種精神就是指批判性精神?？梢哉f,沒有批判性思維就沒有馬克思主義[5]。

對于自然科學(xué)領(lǐng)域,批判性思維有其巨大價值。自然科學(xué)之所以稱為科學(xué),很大程度上是因為它具備可證偽性,它的成長過程就是一個自我懷疑、自我否定的過程。此外,從哲學(xué)上講,所有的技術(shù)創(chuàng)新幾乎都是現(xiàn)實世界現(xiàn)存事物的否定。而對于社會科學(xué)來講,批判性思維更具特殊意義。社會科學(xué)并不僅僅是對人與世界關(guān)系、人與人之間關(guān)系的總結(jié)和描述,更為重要的有助于對人類行為的約束、規(guī)范或規(guī)則重構(gòu),這種重構(gòu)的可能性大部分來自于教育,而失去批判性精神支撐的教育,就只能淪為知識的傳送帶或錄音播放機[6]。

(二)通過批判式教學(xué)培養(yǎng)批判性思維

家庭教育、學(xué)校教育及社會環(huán)境的浸潤都可以培養(yǎng)批判性思維,而學(xué)校教育無疑是重要的一環(huán)。從發(fā)達國家的實踐來看,通過學(xué)校教育培養(yǎng)批判性思維主要有三種途徑:其一是開設(shè)專門訓(xùn)練批判性思維的課程;其二是將批判性思維訓(xùn)練與學(xué)科教學(xué)有機結(jié)合;其三是通過發(fā)展隱形課程來創(chuàng)造培育批判性思維的校園環(huán)境[7]。簡言之,一是專門訓(xùn)練;二是與正常課堂結(jié)合;三是提供環(huán)境。對于高等教育來講,課堂教學(xué)就是最重要的途徑。而目的在于培養(yǎng)批判性思維的教學(xué)方法就可以稱為批判式教學(xué)。

R.E.Slavin認為,批判式教學(xué)的本質(zhì)是師生之間、學(xué)生之間平等地交換意見,鼓勵學(xué)生提出問題,解決問題,而不是靠教師進行灌輸或讓學(xué)生死記硬背,因而可以激起學(xué)生對所學(xué)課程的濃厚興趣和深入思考[8]。這個定義無疑是對批判式教學(xué)的廣義理解,或稱為方法論理解,因為時下流行的啟發(fā)式教學(xué)、互動式教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等都可以算作批判式教學(xué)[9]。而從狹義上看,批判式教學(xué)應(yīng)該既指某種方法,同時也要求對教學(xué)內(nèi)容的批判。也就是說,從廣義上看,當(dāng)我們把啟發(fā)式教學(xué)方法用于高等數(shù)學(xué)中某一個定理的教學(xué),這可以稱為批判式教學(xué),而從狹義上看則不然,因為我們很難對這個定理的內(nèi)容進行批判。但是,當(dāng)我們講解某個經(jīng)濟學(xué)家的觀點時,我們既可以采用批判式的教學(xué)方法,也可以對其內(nèi)容進行思辨性的批判。

考察我國的教學(xué)實踐,目前對于培養(yǎng)批判性思維的重視程度已經(jīng)有所提高,但仍有不少障礙,如專業(yè)教師缺乏、額外教學(xué)資源支持力度不足、批判性思維能力培養(yǎng)缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)等,其中最重要的是批判性思維教學(xué)產(chǎn)生的結(jié)果能否順利地遷移到現(xiàn)實生活(工作)環(huán)境[10]。具體來說:第一,它要求教師對所教授的課程、學(xué)科乃至學(xué)科群的歷史、現(xiàn)狀與前沿進展都有著較為精深的理解,且要有豐富的教學(xué)經(jīng)驗;第二,它要求教師能夠準(zhǔn)確地把握知識傳授與批判性思維培養(yǎng)的時間統(tǒng)籌,要把知識和方法融為一爐,在運用這種教學(xué)方法的同時要確保教學(xué)計劃的按時完成;第三,在社會科學(xué)領(lǐng)域,即便問題是開放性的,它也要求教師有自身的觀點和洞見,這種洞見既要引領(lǐng)學(xué)生的思考,又不能突破學(xué)科體系的范疇,否則可能會帶來負面影響;第四,在現(xiàn)有環(huán)境下,無論采用何種教學(xué)方法,教師的授課效果還要接受應(yīng)試教育框架的考驗——如果學(xué)生在考試中得不到好的成績,那么這種方法被否定的可能性就會很大;第五,批判性教學(xué)能否有深遠的影響需要的不僅僅是某個老師的突出,而是一個整體教育環(huán)境[11]。

從技術(shù)層面看,呂艷波較早提出了“批判回應(yīng)式”教學(xué)法,這可以說是“批判式教學(xué)”方法的雛形,不過這種方法更多地體現(xiàn)教師對自身的關(guān)照[12]。詹科等提出了在具體教學(xué)過程中“問題設(shè)計”和“氛圍營造”的重要性,而前者更是批判式教學(xué)的關(guān)鍵[13]。它要求教師預(yù)設(shè)一連串用于思考討論的問題,而這些問題正好又是教學(xué)大綱要求的重要知識點。實際上,批判式教學(xué)能否收到良好的教學(xué)效果,與采用何種授課模式關(guān)系不大。真正的教學(xué)創(chuàng)新不是利用了多少現(xiàn)代教學(xué)手段,而在于能否引導(dǎo)學(xué)生進行思考。有學(xué)者指出,缺乏懷疑精神是我國學(xué)生尤其是大學(xué)生的通病,面對這一問題,大學(xué)教師有不可推卸的責(zé)任。當(dāng)然,批判式教學(xué)并不否認認同性思維,批判的目的在于更加理性的認同,而不是懷疑主義和虛無主義[14]。

二、批判式教學(xué)對西方經(jīng)濟學(xué)課程的特殊意義

(一)實施批判式教學(xué)的影響因素

能否展開批判式教學(xué)、能否收到預(yù)期效果,取決于這樣四個因素:教師的責(zé)任心、教師對經(jīng)濟學(xué)學(xué)科理解的深入程度、教學(xué)技巧(教學(xué)經(jīng)驗)及教師本人的教育理念[15]?？梢院喕癁榻虒W(xué)態(tài)度、知識儲備、教學(xué)技巧和教育理念,也可以進一步泛化為職業(yè)精神-學(xué)術(shù)能力-技術(shù)能力-價值觀念。

其中,教學(xué)態(tài)度反映的是職業(yè)精神的強弱,它要解決究竟是避免學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,還是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題且勇于回答學(xué)生的問題;知識儲備則與學(xué)術(shù)能力密切相關(guān),要解決的是有沒有回答學(xué)生問題的能力,因為僅有認真的態(tài)度而沒有足夠的知識儲備是不夠的;教學(xué)技巧反映技術(shù)能力,要解決的是采用什么樣的方法去引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解釋之;教育理念反映價值觀念,它統(tǒng)領(lǐng)以上三個因素的方向,也決定了教師準(zhǔn)備把學(xué)生培養(yǎng)為什么樣的人。

首先,在現(xiàn)實中,教師的教學(xué)態(tài)度一方面取決于教師的自我修養(yǎng),另一方面也取決于教育部門的激勵措施,而目前很多高校的“科研導(dǎo)向”政策在一定程度上降低了教師熱心教學(xué)的積極性。其次,學(xué)術(shù)能力并不完全等同于教師的科研水平,不是指論文數(shù)量和課題級別,而是指教師是否對所教授的課程進行了深入的研究。第三,教學(xué)技巧的成熟離不開教學(xué)經(jīng)驗的積累,一些高校提供了力度很大的優(yōu)惠政策招聘青年博士,入職后不經(jīng)培訓(xùn)就馬上開始上課,有的甚至沒有教師資格證就上了講臺,這不符合教育規(guī)律,對學(xué)生也是不公平的。第四,教育理念的先進程度與教學(xué)方法、教學(xué)工具的先進程度關(guān)系不大,它取決于教師對高等教育內(nèi)涵的深刻認知,也取決于教師自身的價值觀、人生觀。

(二)批判式教學(xué)對西方經(jīng)濟學(xué)課程的特殊意義

在一般大學(xué)的經(jīng)濟學(xué)院,通常在大一下學(xué)期開設(shè)微觀經(jīng)濟學(xué)、大二上學(xué)期開設(shè)宏觀經(jīng)濟學(xué),學(xué)時均在48以上;非經(jīng)濟類專業(yè)可能會縮短學(xué)時或只開設(shè)一門西方經(jīng)濟學(xué)或經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)(原理)。本文所說的西方經(jīng)濟學(xué)泛指這些課程。多數(shù)院校都會把政治經(jīng)濟學(xué)作為西方經(jīng)濟學(xué)的前續(xù)課程,安排在大一上學(xué)期開設(shè),經(jīng)濟類專業(yè)會把國際經(jīng)濟學(xué)作為后續(xù)課程。

在西方經(jīng)濟學(xué)課堂教學(xué)中采用批判式教學(xué)方法,無論是在形式上,還是在內(nèi)容上都是必要的。從形式上看,批判式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,對于多數(shù)課程都是適用的;從內(nèi)容上看,教授西方經(jīng)濟學(xué)的教師要面臨三個問題:一是如何處理馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)的關(guān)系,二是如何解決西方經(jīng)濟學(xué)課程本身的問題;最后,如何引導(dǎo)學(xué)生進入經(jīng)濟學(xué)學(xué)科體系,形成科學(xué)、理性的批判式思維模式。而采用批判式教學(xué)法非常適合處理這三個問題。

1.關(guān)于馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)的問題

從學(xué)情分析角度來講,當(dāng)前各大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院的專業(yè)培養(yǎng)方案有較高的合理性,因為馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)對于剛剛進入大學(xué)的學(xué)生并不是很陌生。學(xué)生在初中、高中階段都接觸過一些政治經(jīng)濟學(xué)知識。因此,在大一上學(xué)期開設(shè)政治經(jīng)濟學(xué)是合理的,有助于學(xué)生的知識銜接或?qū)σ酝乃槠R進行整合。但當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)完政治經(jīng)濟學(xué)后,再學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟學(xué)(微觀經(jīng)濟學(xué)),問題就出現(xiàn)了。例如,學(xué)生可能存在疑惑:為什么兩門課講的不一樣?究竟哪一個是對的? 針對學(xué)生的疑惑,可能會存在以下幾種不良的處理方式。

如果缺乏嚴謹?shù)慕虒W(xué)態(tài)度,那就只能對學(xué)生的問題含糊應(yīng)對,比如說“學(xué)習(xí)哪門課程,就以哪門課程為準(zhǔn)”,或“不用想那么多,想那么多也沒啥用”等。這樣的處理方式一方面可能源于教師本身缺乏責(zé)任心,另一方面也可能源于教師擔(dān)心“犯錯誤”,怕帶來什么負面影響。

如果缺乏深厚的知識儲備,那么可能會有多種可能的回應(yīng)方式,一種可能是說“西方經(jīng)濟學(xué)是庸俗的,馬克思主義是正確的”;另一種可能會暗示說“馬克思主義并不適應(yīng)現(xiàn)在的時代了,西方經(jīng)濟學(xué)更適合這個時代”;第三種是“這兩門課程究竟哪個是正確的,需要你自己來判斷”。前兩種方式是一棍子打死,無疑是不合適的,第三種方式則有推卸責(zé)任之嫌。

如果缺乏合適的教學(xué)技巧,那么就會難以實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)目標(biāo)。教師要精心準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計,讓學(xué)生從過程中去體會理性的展開、去體會真知的邏輯,而不是直接告訴學(xué)生結(jié)果。學(xué)生可能學(xué)到了知識,了解到政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)的不同,但并沒有學(xué)會如何分析這種不同。

如果缺乏先進的教育理念,那么可能的回應(yīng)就是“現(xiàn)在國外主流就是西方經(jīng)濟學(xué),以主流為準(zhǔn)”或“考研時西方經(jīng)濟學(xué)占的比例較大,以西方經(jīng)濟學(xué)為準(zhǔn)”等。這實際上是某種意義上的功利主義,同樣是不合適的。

2.關(guān)于西方經(jīng)濟學(xué)課程本身的問題

西方經(jīng)濟學(xué)課程具備三個特征,都可以落實于批判式教學(xué)的應(yīng)用范疇。

第一是抽象與現(xiàn)實的沖突。西方經(jīng)濟學(xué)是一門高度抽象的學(xué)科,千千萬萬個不同的人被抽象為理性人,復(fù)雜的生產(chǎn)過程被抽象為生產(chǎn)函數(shù),紛繁復(fù)雜的商品市場被抽象為四種類型,等等不一而足。而學(xué)生很少或者沒有接觸過現(xiàn)實生產(chǎn)過程,對市場的了解也較少。這就要求教師本身對社會現(xiàn)實要有廣泛而深刻的了解,在教學(xué)方法上也要做到理論聯(lián)系實際。

第二是理論簡化與復(fù)雜實踐的沖突。西方經(jīng)濟學(xué)尤其是微觀經(jīng)濟學(xué),被認為是相對嚴謹?shù)膶W(xué)科,但其表面的嚴謹性掩蓋了它的建構(gòu)性特征,這種理論是建構(gòu)出來的,是一種分析方法,是對現(xiàn)實世界的簡化版解釋。它確實可以用于糾正現(xiàn)實世界的一些缺陷,例如對壟斷的分析;但多數(shù)情況下對改善學(xué)習(xí)者自身的處境沒有多大幫助,例如它會告訴你應(yīng)該實現(xiàn)消費者均衡,但并不能幫助你增加收入——而學(xué)生的困惑正在于此。教師的任務(wù)要讓學(xué)生充分理解理論模型的本質(zhì)、邏輯過程和意義,即使他們將來不從事經(jīng)濟學(xué)研究,也有助于增強其分析問題的能力。

第三是完整性與開放性的沖突。微觀經(jīng)濟學(xué)研究經(jīng)濟個體,宏觀經(jīng)濟學(xué)研究經(jīng)濟整體,似乎涵蓋了一切,但西方經(jīng)濟學(xué)的每一個角落幾乎都是開放的,都可以展開進一步研究。教師的任務(wù)是在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都要盡量通過問題設(shè)計來引領(lǐng)學(xué)生,一方面通過這種方式讓學(xué)生理解現(xiàn)有的知識,另一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑或深入研討的習(xí)慣。

3.關(guān)于經(jīng)濟學(xué)學(xué)科體系的問題

西方經(jīng)濟學(xué)的全部歷史,都充滿了對以往理論的批判性繼承,有的甚至是顛覆性的改變。其理論架構(gòu)的每一次完善,幾乎都是研究者運用批判性思維(思考)帶來的結(jié)果。從重商主義、重農(nóng)主義、英國古典政治經(jīng)濟學(xué)到馬克思主義的勞動價值論,從看不見的手到看得見的手,從自由競爭、凱恩斯革命到新古典綜合派、新凱恩斯主義、新古典主義、理性預(yù)期學(xué)派等,莫不如是。當(dāng)然,這并不意味著后人就一定比前人高明,不同的時代、不同的環(huán)境導(dǎo)致不同的理論,例如當(dāng)現(xiàn)實中沒有出現(xiàn)壟斷時,很難會誕生反壟斷理論。這就要求教師深刻理解歷史與邏輯之間的關(guān)系,一方面要讓學(xué)生體會到一切理論都是變動不居的;另一方面要讓學(xué)生學(xué)會把握經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的理論性與現(xiàn)實性。一方面要關(guān)注理論本身的批判性演進,另一方面更要重視運用理論展開對現(xiàn)實的批判,只有這樣,經(jīng)濟學(xué)學(xué)科之樹才能保持常青。

三、西方經(jīng)濟學(xué)課程運用批判式教學(xué)的實踐模型

前文有述,批判式教學(xué)包括形式與內(nèi)容兩部分,這一點在西方經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中也有明確體現(xiàn)?；谛问降呐惺浇虒W(xué)僅指某種教學(xué)方法,不涉及對教學(xué)內(nèi)容本身的批判,而基于內(nèi)容的批判式教學(xué)則既包括教學(xué)方法,也包括對內(nèi)容的批判。

(一)形式批判的實施方案

從形式上采用批判式教學(xué)方法,西方經(jīng)濟學(xué)課程與其它課程并無根本不同。如啟發(fā)式教學(xué)、互動式教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等線上線下方法都可以用于批判式教學(xué)。鑒于關(guān)于這些方法的研究與實踐已經(jīng)非常豐富,在此僅做簡要介紹。

鑒于西方經(jīng)濟學(xué)課程本身具備一定的邏輯性,因此運用形式批判的主要要求有三:問題導(dǎo)向明確、邏輯展開清晰、例證豐富。例如,在講解需求價格彈性與銷售收入之間關(guān)系時,可以提出問題:是否商品價格越高,銷售收入越高?學(xué)生簡短思考后,教師就可以進行分類講解富有彈性、缺乏彈性、單一彈性、無彈性、完全彈性五種情況,每一種情況都可以提出問題,如哪些商品是缺乏彈性的?哪些是富有彈性的等等。也可以僅講解一種情況,由學(xué)生自主推導(dǎo)其它情況。最后,要給出典型案例并啟發(fā)學(xué)生給出對策建議,如谷賤傷農(nóng)的含義與解決方案等。

(二)內(nèi)容批判的實踐模型

1.內(nèi)容批判的內(nèi)在邏輯

從內(nèi)在邏輯上看,內(nèi)容批判實際上包括“質(zhì)疑-思考-提高”三個階段,也可以細化為“提出問題-學(xué)生思考-教師評價-再思考-提高”五個階段。三階段、五階段并無一定之規(guī),實際上都是否定之否定的展開過程,我們以三階段為例。第一階段,鼓勵學(xué)生或由教師引導(dǎo)對教材上的內(nèi)容提出質(zhì)疑,這是對教材內(nèi)容的批判。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神,要從教材做起,因為教材上的觀點同樣要受到歷史發(fā)展階段或者學(xué)科本身的限制,不可能是永恒的真理。同時,西方經(jīng)濟學(xué)教材上一些平淡無奇的說法,實際上都有其內(nèi)在的目的。第二階段,引導(dǎo)學(xué)生進行(反復(fù))思考,反復(fù)的思考過程實際上是對自身觀點的批判過程;第三階段,教師要根據(jù)問題的性質(zhì)、結(jié)合學(xué)生思考的深入程度進一步引領(lǐng)。

我們以價格決定為例,常見的問題是:微觀經(jīng)濟學(xué)認為價格由供求關(guān)系決定,但馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)認為價格由價值決定。為什么會出現(xiàn)這種差別?學(xué)生經(jīng)過比較就會發(fā)現(xiàn),如果價格由供求關(guān)系決定,那么就不會存在勞動價值論。因為馬克思主義認為,價格由價值決定,而價值決定于社會必要勞動時間,也就是勞動創(chuàng)造價值。微觀經(jīng)濟學(xué)之所以避開價值概念,實際上就是為了避開勞動價值論。進一步思考,為什么微觀經(jīng)濟學(xué)要避開勞動價值論呢?因為避開勞動價值論也就避開了剩余價值,也就避開了剝削。經(jīng)過反復(fù)比較與思考,學(xué)生就會漸漸得出結(jié)論:微觀經(jīng)濟學(xué)的目的在于解釋或維持所謂的均衡,而馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的目的在于揭示資本家對剩余價值的占用、在于對資本主義展開批判。

2.內(nèi)容批判的問題設(shè)計

針對內(nèi)容的批判式教學(xué)法要求任課教師在確保教學(xué)計劃按時完成的基礎(chǔ)上事先做好教學(xué)設(shè)計,每個章節(jié)、每次課、每節(jié)課要設(shè)計若干個問題,這些問題可以分為4類,分別是重大問題、重要問題、復(fù)雜問題和一般問題,見表1。

表1 批判式教學(xué)的問題分類

重大問題,一般會涉及課程之間的聯(lián)系或課程整體,例如微觀經(jīng)濟學(xué)的整體框架、凱恩斯主義的局限性、馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)的區(qū)別等,這些問題可以在學(xué)期初提出,然后在所涉及的每一個教學(xué)片段中都要提及,在學(xué)期結(jié)束前或合適的時間以專題的形式集中回顧與講解。對重大問題的解釋有助于學(xué)生把握經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的整體性與演進性。

重要問題,通常會涉及整個章節(jié)的內(nèi)容或涉及章節(jié)之間的聯(lián)系,一兩次課難以解決。例如基數(shù)效用論與序數(shù)效用論的區(qū)別、生產(chǎn)論與成本論的聯(lián)系等,每每需要兩周時間甚至更長。它要求在講解前提出問題,有必要的話在每一個知識點都要提醒同學(xué)們進行比較,最后要進行總結(jié)性思考。對重要問題的解釋有助于學(xué)生把握西方經(jīng)濟學(xué)的邏輯展開過程。

復(fù)雜問題,常常會涉及兩個或兩個以上的知識點,當(dāng)然,這些知識點并不一定限于本課程,例如價格究竟由什么決定,是價值還是供求關(guān)系?對于復(fù)雜問題,如果不能在課堂解決的,則可以采取課后作業(yè)的形式。對復(fù)雜問題的解釋有助于學(xué)生挖掘并掌握知識之間的聯(lián)系。

一般問題,通常僅涉及一個疑難知識點,在課堂上提出,在課堂上解決。例如,投資乘數(shù)的秘密究竟是什么?如何從邏輯上解釋吉芬商品等。實際上,一般問題、復(fù)雜問題才是批判式教學(xué)的主要解決對象。此外,對學(xué)生的基本要求是課前一定要預(yù)習(xí),否則會在知識點的初步解釋階段消耗太多時間。

3.內(nèi)容批判的實施方案

重大問題和重要問題數(shù)量較少,可以單獨處理,圖1僅給出了一般問題與復(fù)雜問題的實施方案。對于一般問題,在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,教師首先要進行知識點的初步講解,當(dāng)然,這個講解同樣是問題導(dǎo)向的;然后教師要提出問題,引發(fā)學(xué)生的思考,合適的時候可以采用分組討論的形式;之后由學(xué)生發(fā)表觀點,教師加以評價;一般情況下學(xué)生難以一語中的;教師可以在提示后由學(xué)生進一步思考,再次發(fā)表觀點;這個過程可以多次循環(huán),由教師控制所需時間;問題解決后教師要進行總結(jié)性解釋以保證學(xué)生初步掌握該知識點。

圖1 一般問題與復(fù)雜問題的實施方案

對于復(fù)雜問題,要求學(xué)生在課后查閱資料后認真思考并提交作業(yè),這些作業(yè)并不是由教師批改完就結(jié)束了,而是由教師抽出代表發(fā)表觀點(或?qū)W生主動發(fā)表觀點),此后的過程與一般問題類似。無論是一般問題還是復(fù)雜問題,最后都要通過月考、期中考試、期末考試等形式加以鞏固。

四、批判式教學(xué)的案例應(yīng)用

根據(jù)我們的教學(xué)實踐,基于形式的批判式教學(xué)方法可以用于西方經(jīng)濟學(xué)全部課程,而基于內(nèi)容的批判式教學(xué)則主要用于表1所涉及的問題,限于篇幅,這些問題不再一一列舉。我們以價格歧視為例展示批判式教學(xué)的應(yīng)用(表2)。

表2 批判式教學(xué)課堂應(yīng)用示例(價格歧視)

微觀經(jīng)濟學(xué)涉及到三種價格歧視,表2內(nèi)容為二級價格歧視和一級價格歧視。表2提供的是一節(jié)課45分鐘的教學(xué)設(shè)計,分為課程導(dǎo)入、新課程講授、小結(jié)三部分。課程導(dǎo)入主要回顧之前的內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生進入課程,時間不超過10分鐘;新課程講授階段,二級價格歧視占用時間較少,10分鐘左右,不超過15分鐘;一級價格歧視為教學(xué)重點,占用時間較多。最后是本節(jié)課總結(jié),時間長度按實際情況而定。其中,問題4到問題10是表1中某個一般問題的分解形式,這個一般問題是:一級價格歧視的均衡條件是什么?

該問題在課堂上的邏輯表述如下。壟斷廠商如果不采取價格歧視,則均衡條件為邊際收益等于邊際成本,對應(yīng)的產(chǎn)量就是均衡產(chǎn)量;而如果采取一級價格歧視,則壟斷者仍可以增加生產(chǎn)和銷售,因為此時增加一單位產(chǎn)品銷售的帶來的收益高于成本,直到價格線(需求曲線)與邊際成本曲線相交為止。也就是說,最后均衡時,價格等于邊際成本,而此時的價格高于邊際收益。一般教材上的解釋到此為止,但學(xué)生會困惑:所有廠商的利潤最大化條件都是邊際收益等于邊際成本,為什么一級價格歧視下就不再適用了?

原因是:壟斷廠商實行一級價格歧視,此時的邊際收益不再是正常銷售時的邊際收益曲線。

廠商每一單位產(chǎn)品都按消費者所愿意支付的最高價格出售,邊際收益曲線就是需求曲線,因此最終的均衡仍然是邊際收益等于邊際成本。

五、批判式教學(xué)的實施效果

(一)保障環(huán)節(jié)

問題設(shè)計方面。我們集合了多位經(jīng)驗豐富教師的智慧,將西方經(jīng)濟學(xué)授課過程中遇到的問題匯集成一本書,于2016年出版。并組織力量編寫了西方經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)指南,于2018年出版。

實施過程方面。在實施批判式教學(xué)的班級,我們保證所有學(xué)生在一個學(xué)期被提問(主動回答)問題的次數(shù)在3—5次以上,最低不能低于3次。且不少于5次作業(yè),月考次數(shù)不低于2次。每學(xué)年發(fā)放調(diào)查問卷一次,每學(xué)期學(xué)生網(wǎng)上評教一次,每學(xué)期期中召開學(xué)生座談會,針對學(xué)生的意見進行整改。

(二)實施效果

批判式教學(xué)有著規(guī)范性目標(biāo),但也要接受實證檢驗?？荚嚦煽儾皇亲钪匾?但也可以作為一個良好的佐證。從2014年起,在S大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院、金融學(xué)院共實施了為期七年的批判式教學(xué)。試驗組為經(jīng)濟學(xué)院經(jīng)濟學(xué)專業(yè)兩個班、金融學(xué)院投資學(xué)專業(yè)兩個班;對照組為經(jīng)濟學(xué)院國際貿(mào)易專業(yè)兩個班、金融學(xué)院金融學(xué)專業(yè)兩個班。其中,經(jīng)濟學(xué)院各專業(yè)學(xué)生高考入學(xué)分數(shù)差別不大,而金融學(xué)院金融學(xué)專業(yè)高考入學(xué)分數(shù)要略高于投資學(xué)專業(yè),也就是說在學(xué)生基礎(chǔ)方面,對照組要好于試驗組。

表3中提供的是試驗組和對照組的微觀經(jīng)濟學(xué)月考平均成績、微觀經(jīng)濟學(xué)期末考試平均成績以及考研學(xué)生的平均成績。每學(xué)期分別有兩次月考,一次期末考試。2014級學(xué)生到2017年才有考研成績,因此研究生入學(xué)考試的經(jīng)濟學(xué)綜合成績數(shù)據(jù)只有3年。簡單起見,實驗組和對照組第一次月考考試平均成績簡寫為A1、A2;實驗組和對照組第二次月考平均成績簡寫為B1、B2;實驗組和對照組期末考試平均成績簡寫為C1、C2;實驗組和對照組考研學(xué)生經(jīng)濟學(xué)綜合平均成績D1、D2。

表3 試驗組與對照組考試成績差異

根據(jù)表3可以看出:第一,學(xué)生第一次月考成績普遍較低,之后逐漸增加,說明學(xué)生在逐步適應(yīng)經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的思維方式。第二,無論是月考、期末考試還是考研,試驗組學(xué)生成績表現(xiàn)要普遍高于對照組成績。第三,從第一次月考到第二次月考到期末考試,兩組學(xué)生的成績差異逐漸拉大,平均差距分別是3.62分、3.93分和6.45分。而考研成績平均差距也在7分以上。

必須說明,以上所說的試驗組和對照組并不是刻意或有計劃設(shè)置的,而是自然發(fā)生的過程?；蛘哒f,表3的數(shù)據(jù)僅僅是一種回溯性驗證,非有意為之,因為刻意分組對學(xué)生是不公平的。

六、總結(jié)與展望

理論和實踐均可以證明,培養(yǎng)批判式思維對于人的成長、社會的進步具有重要意義。而在我國,高考指揮棒的影響使我們很難在高中階段著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,且這種影響已經(jīng)通過倒逼機制基本籠罩了義務(wù)教育階段。因此,大學(xué)階段反而成為了一個重要窗口,錯過這個窗口,我們的機會就不多了。

在大學(xué)階段實施批判式教學(xué)的主要目標(biāo)分為三個層次:基礎(chǔ)目標(biāo)是通過形式批判克服學(xué)生對大學(xué)課程的畏難情緒,引發(fā)其學(xué)習(xí)和研究興趣,為進一步深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);提高目標(biāo)是通過內(nèi)容批判培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和獨立思考能力;最終目標(biāo)是使學(xué)生形成“不唯上、不唯書、只唯實”的品格,形成包含懷疑精神的健全人格,培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會并進一步引領(lǐng)社會變革的創(chuàng)新型人才。

就西方經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)實踐看,我們?nèi)〉昧艘恍┻M展,但距離以上目標(biāo)尤其是提高目標(biāo)和最終目標(biāo)仍有很大差距,也面臨很多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。第一,如何確定問題設(shè)計的具體邊界和范圍、難度和深度,既要在教學(xué)大綱約束下按時完成教學(xué)計劃,同時還要滿足學(xué)生的應(yīng)試需求;第二,如何具體實施批判式教學(xué),目前尚依賴于教師的個人經(jīng)驗或教學(xué)風(fēng)格,還沒有形成完整的實施規(guī)范;第三,目前的教學(xué)實踐僅限于西方經(jīng)濟學(xué)課程,能否推廣到其前續(xù)課程、后續(xù)課程乃至整個專業(yè)課程體系,還需要進一步探討;最后,批判式教學(xué)常常被作為教學(xué)改革的一種形式,需要作為教研項目立項才能獲得支持。我們認為,批判式教學(xué)不是教學(xué)方法的簡單變革,而是教育理念的根本性轉(zhuǎn)變。