小學語文整本書閱讀教學實施策略

高羽佳

【摘 ?要】《義務教育語文課程標準（2022版）》中在拓展型學習任務群里提出了整本書閱讀學習任務群，對整本書閱讀的課程建設、教學指導提出了要求。本文通過調查研究，從兒童整本書閱讀的普遍問題出發(fā)，立足兒童身心發(fā)展節(jié)律，探索整本書閱讀教學實施策略。通過建構遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀序列、形成兒童整本書閱讀的學期時序、實施任務引導式的整本書閱讀教學指導等途徑，以課程化建設的角度探索整體實施策略，推動整本書閱讀教學的科學落地，促進學生提升語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】兒童成長節(jié)律；整本書閱讀教學；實施策略

依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022版）》，整本書閱讀學習任務群以基礎型學習任務群、發(fā)展型學習任務群為一定基礎，具有拓展性、綜合性的特點，對發(fā)展學生文化自信、語言運用、思維能力及審美創(chuàng)造，提升核心素養(yǎng)具有重要作用。

一、整本書閱讀教學的問題

整本書閱讀的教學在我校實踐已經很多年，但仍然呈現(xiàn)一些普遍問題：1.缺乏課程體系依托，教學零散化。教師多依托教材、自身閱讀經驗和感悟作為依據(jù)展開教學，教學時間零敲碎打。2.缺乏兒童身心發(fā)展規(guī)律的規(guī)劃，教學隨意化。目前的閱讀書目，眾多媒體平臺推薦書目龐雜，未必真正符合學生閱讀興趣和閱讀能級。3.缺乏前后關聯(lián)的整體策略架構，教學局限化?，F(xiàn)有教學中，教師囿于單篇教學的思維慣性和設計模式，無視整本書教學的基本規(guī)律，使得學生缺乏整本書閱讀的方法、缺少整本書的意識。

二、遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的價值探求

依據(jù)懷特?！敖逃?jié)律”之“智育周期”理論，陶行知教育思想中的教育節(jié)奏，皮亞杰的認知發(fā)展理論：兒童在成長過程中，每一個階段是有節(jié)奏和特性的，發(fā)展整體呈螺旋上升的樣態(tài)。這種樣態(tài)涵蓋到兒童生活的全部，它不僅僅是知識認知的節(jié)律，更是兒童生活經驗不斷改造和發(fā)展的全生活的節(jié)律。兒童對整本書文字的感知和閱讀能力也有其自身的規(guī)律，與其身心發(fā)展呈同步態(tài)勢，這種成長的規(guī)律受學校教育、家庭教育等多種成長環(huán)境的影響，發(fā)展樣態(tài)也呈現(xiàn)出不同的差異。

根據(jù)以上認識，遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的目標與價值追求如下：1.構建符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的時序，讓整本書閱讀教學與一學期的學習生活節(jié)律匹配，更貼近兒童興趣生發(fā)、習慣養(yǎng)成、能力發(fā)展的規(guī)律。2.構建并實施符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀課程，形成富有年段特征的整本書閱讀教學體系。3.探尋兒童核心素養(yǎng)提升的整本書閱讀策略，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律、知識建構規(guī)律、學習動力規(guī)律等，促使兒童形成整本書閱讀能力，在文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等多方面得以提升。

三、遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的實施策略

（一）內容選擇：遵循成長節(jié)律的整本書閱讀序列

隨機抽取我校一到六年級600名學生進行問卷調查，可以看到不同年齡段學生根據(jù)自己的閱讀能力和閱讀興趣，對閱讀種類有不同偏重。第一學段側重于富有童趣的圖畫書、篇幅短小的兒歌、童話；第二學段閱讀種類較第一學段增多，兒童文學名著、英雄模范事跡或傳記等貫通型文集增加，寓言、神話、自然科普類讀物進入學生視野；第三學段的閱讀種類更為豐富，閱讀文學、科普、科幻等方面優(yōu)秀作品，伴隨閱讀能力和思維能力的提升，戲劇、哲思、散文、名著等閱讀興趣和需求見長。

與2022版義務教育新課標中對整本書閱讀任務群中不同年段學習內容的比對可以看出：學生整本書閱讀種類偏重與新課標提及的基本一致，但幾乎每一年段的種類都更為豐富，且有部分學生的閱讀能力和閱讀興趣高于該年段的一般水平。基于以上剖析，結合皮亞杰的認知發(fā)展理論，以及語文核心素養(yǎng)在不同年段的能力分級，梳理符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀能級指征，如下表（表1），再梳理出閱讀推薦書目序列，形成整本書閱讀目標序列和教師指導序列。

表1 ?基于兒童成長節(jié)律的整本書閱讀能級指征

（二）課程教學及實施方式：關照兒童成長節(jié)律的課程架構

1.遵循成長節(jié)律，拓展兒童的閱讀時空。兒童成長是有節(jié)律的，一學期的學習也是有節(jié)律的。我們依據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，將一個學期以“分散”式的學期課程與“集中”式的期初銜接課程、期中融合課程和期末展評課程融匯交叉展開（如圖1），形成整本書閱讀的學期時序，并通過“閱讀規(guī)劃指導”“任務引導式教學”“閱讀+實踐主題活動”“綜合性展評”等途徑實現(xiàn)“尊重學生自主閱讀”與“實現(xiàn)學校有效指導”雙向互相滋養(yǎng)補位，讓整本書閱讀彌漫在學生一學期的整體語文生活中，以“書香”滋養(yǎng)學生的語文學習生活。

在空間上，除了傳統(tǒng)的教師、圖書館、讀書連廊等，可以依據(jù)教室的空間打造個性化的閱讀角和閱讀交流平臺，還可以拓展網絡讀書交流空間站，例如學校微信公眾平臺“小作家分享”欄目；視頻公眾號；紅領巾廣播臺、網站等；班級開辟讀書交流公眾號。另外，積極探索家校社鏈接，形成親子讀書會、社區(qū)讀書站等，不斷拓展學生閱讀和交流的空間，形成濃郁的閱讀環(huán)境和閱讀文化。

2.實施任務引導式的整本書閱讀教學指導。整本書閱讀具有“整合性”。初高中更多以任務驅動式的整本書閱讀學習展開，小學階段則以任務作為引導，協(xié)助、推進整本書閱讀更為貼切。不少學者已經對整本書閱讀教學過程進行了探索，如余黨緒的“原生態(tài)閱讀、批判型理解、轉化型寫作”，吳欣歆的“選書、預熱、通讀、討論、展示”，李力和劉飛的“引讀、思讀、評讀”等，基本呈現(xiàn)自主閱讀、指導內化、轉化表達的一般邏輯。依照整本書閱讀的一般邏輯在小學階段進行推進，更加需要關注7—12歲年齡階段學生身心發(fā)展的特點，尊重及關照閱讀兒童持續(xù)性、自主化的閱讀過程，在其過程中能不斷激發(fā)閱讀者的閱讀興趣和閱讀動力，運用閱讀方法，形成豐富的閱讀體驗和閱讀收獲。因此遵循兒童的成長節(jié)律的任務引導式整本書閱讀教學有以下展開路徑：

（1）由點及面，進行閱讀任務推進。小學階段的整本書閱讀將單篇課文習得的閱讀策略和閱讀方法，運用到整本書閱讀中去?？梢詮摹耙黄揭槐尽薄耙黄揭活愒俚揭槐尽薄耙槐镜蕉啾尽边@樣的方式推進。例如低段教材中學習兒歌、童話后，可以引導學生閱讀兒歌集、童話故事書，在整本書閱讀中鞏固拓展朗讀、指讀、默讀、邊看邊想等方法，不斷增加閱讀視域和閱讀數(shù)量。

（2）有所側重，依據(jù)課型設置任務引導。整本書閱讀指導課型分為讀前指導課、讀中推進課和讀后總結課。讀前指導課旨在激發(fā)學生對整本書的閱讀興趣，對整本書形成大致認識，初步形成閱讀整本書的一般方法。可以通過導讀—精讀—預測等方法，引導學生回顧書之印象、認識閱讀版本、了解書之概況，并聚焦整本書中具體的一部分，了解書的基本內容，學習讀書的方法，進一步激發(fā)學生閱讀的興趣，掌握基本的閱讀方法。例如，在《夏洛的網》讀前指導課上，老師借助書本中的三幅插圖，引導學生說一說插圖上畫了什么，想一想發(fā)生了什么故事，讀一讀相應章節(jié)，與自己想象的比一比。通過這幾個閱讀任務，引導學生圖文結合讀小說，幫助學生對故事形成更豐富的認識。讀中推進課是在學生閱讀過程中，進行一次或幾次幫助，讓學生提出的問題在這個過程中得到支持和解決。推進課面向全體學生，應針對不同層次的學生得到不同層級的發(fā)展。其課型結構為：分享前期閱讀感受——聚焦閱讀推進點——遷移方法持續(xù)閱讀。讀后總結課或閱讀展示課，是在學生閱讀完整本書后，以多種方式進一步強化學生與文本、與自己、與他人進行多元交流，形成更加豐富的意義建構。具體來說就是以看得見的方式，將閱讀成果進行分享、交流，對閱讀經驗和閱讀方法進行總結、提升。閱讀展示的形式非常豐富，依據(jù)兒童成長節(jié)律，有不同的形式，例如低段以畫圖梳理脈絡、詞語積累、情境表演、朗誦比賽等；中段以制作主題卡片、梳理人物關系、體會相對鮮明的人物形象、簡單的閱讀感受、閱讀批注等；高段以恰當?shù)姆绞绞崂碚緯拿}絡、人物、主題、思想等，能結合課外資料進行對比閱讀，形成閱讀筆記、思維導圖、研究報告，進行演講、辯論等等。展示途徑可以線上與線下相結合，盡可能全面地呈現(xiàn)學生的閱讀成果，鼓勵有創(chuàng)意的表達。

三種課型在不同年段的開展也有所側重：低段、中段學生閱讀理解能力有限，閱讀持續(xù)時間不長，因此需要側重讀前指導課，讀中推進指向知識理解、關系梳理、初步的形象認知等，以激發(fā)學生持續(xù)閱讀的興趣為主，采用“邊閱讀、邊分享、邊交流、邊總結”的教學方式；高段學生的閱讀理解能力提高、閱讀方法更綜合，應適當增加讀中推進和讀后展示課的比重，在理解和解釋性閱讀的基礎上，增加評價和建構性閱讀，能夠分析作者的寫作手法、寫作思維、掌握閱讀方法等，實現(xiàn)發(fā)展性或創(chuàng)造性閱讀；指向閱讀方法的綜合運用與成果分享。

（3）過程監(jiān)控，分析問題提供動力支撐。整本書閱讀相較單篇閱讀而言是一個持續(xù)性的長周期學習的過程，在學生閱讀過程中實施過程監(jiān)測，有利于及時了解學生閱讀情況，尤其可以聚焦閱讀過程中的問題進行分析，提供動力支撐。探索遵循兒童成長節(jié)律的過程監(jiān)控，有多種方式：指向于閱讀情況的問卷調查、便于過程可視的閱讀記錄、聚焦相關議題的閱讀測評等等。

3.符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀評價構思。整本書閱讀評價以過程性評價為主，節(jié)點性評價為輔。依據(jù)不同年段學生的身心發(fā)展規(guī)律，從評價目標、評價主體、評價維度、評價方式等維度，形成綜合性評價。一般評價以一本書閱讀過程為單位，依據(jù)評價維度形成過程性評價量表，以多元化、思維可視化的師生閱讀過程性資料為依據(jù)，例如“我的閱讀手賬”，記錄我的閱讀過程，積累點滴閱讀成果。節(jié)點性評價往往以主題豐富的閱讀展示活動及運用性評價作為穿插，即以閱讀能級對應的關鍵能力的遷移和運用作為閱讀活動的評價依據(jù)，更大程度上確保閱讀展示、閱讀交流等語文綜合實踐活動過程可監(jiān)測，減少浮于表面、與兒童發(fā)展節(jié)律不匹配的閱讀活動。除此之外，還需關照差異性評價，在實施過程中應注意不同年段、不同層次學生、不同難度的書目，進行有針對性的評價設計，以評價診斷學生的整本書閱讀的能力，為后續(xù)整本書閱讀的分層推進、指導策略提供依據(jù)。

【參考文獻】

[1]姜明紅，李偉平.兒童“成長節(jié)律”學校生活的整體構建與實踐研究[J].江蘇教育研究，2019（4A）：30.