小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中嵌入繪本主題閱讀的實(shí)踐探索

導(dǎo)讀：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有鮮明的主題性、圖文性和情感性特征。繪本是一種新興的學(xué)習(xí)材料，以此為基礎(chǔ)的主題閱讀是一種應(yīng)用廣泛、實(shí)用性較強(qiáng)、深受幼兒青睞的策略。繪本主題閱讀和小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之間有著外在形式和內(nèi)在原理上的雙重匹配性，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中嵌入繪本主題閱讀成為行之有效的實(shí)踐模式，值得語(yǔ)文教師深入探索。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)基本特征

第一，主題性?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式上強(qiáng)調(diào)：“設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)?！庇纱丝梢?jiàn)，主題是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第一要義。有想要表達(dá)的話、想要傳遞的思想，才能訴諸詞匯、段落乃至文章，組成語(yǔ)文的枝葉、血脈和骨干，而非泛泛而談，空洞乏味。沒(méi)有主題的文字，是沒(méi)有靈魂的。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，這種主題性得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。以一年級(jí)上冊(cè)課文為例，《天地人》《金木水火土》等課文對(duì)應(yīng)“簡(jiǎn)單識(shí)字”主題；拼音課文對(duì)應(yīng)“拼音學(xué)習(xí)”主題；《秋天》《小小的船》等課文對(duì)應(yīng)“景物描寫”主題；《影子》《比尾巴》等課文對(duì)應(yīng)“辯證哲理”主題；《明天要遠(yuǎn)足》對(duì)應(yīng)“事件刻畫”主題；《大還是小》對(duì)應(yīng)“事物比較”主題；《烏鴉喝水》對(duì)應(yīng)“生活寓言”主題。從題材、體裁、學(xué)習(xí)目標(biāo)、創(chuàng)作風(fēng)格等層面，教材劃分了不同的主題，學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠?qū)崿F(xiàn)思路上的循序漸進(jìn)、清晰貫通，逐漸發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文是一門主題性極強(qiáng)的學(xué)科，說(shuō)話、做事、寫文一定要有的放矢、有據(jù)可依。

第二，圖文性。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，小學(xué)生多處于具體運(yùn)算階段，對(duì)圖像的敏感度較強(qiáng)，同時(shí)具備理解具體事物結(jié)構(gòu)和本質(zhì)的需求、潛力。基于此，小學(xué)語(yǔ)文教材一般都是圖文結(jié)合的。從一年級(jí)上冊(cè)到六年級(jí)下冊(cè)的封面分設(shè)放風(fēng)箏、堆雪人、玩皮影戲、制作獅子面具、設(shè)計(jì)陶藝、日常摘菜、畫臉譜、貼春聯(lián)、下棋、貼窗簾、藝術(shù)寫生、觀賞燈籠等場(chǎng)景，這些圖畫語(yǔ)言背后有著潛在的文字語(yǔ)言和情感語(yǔ)言，囊括寫景、抒情、議論、說(shuō)明等表達(dá)樣式和節(jié)慶、過(guò)年、藝術(shù)創(chuàng)作、生活勞動(dòng)等題材。這些無(wú)不說(shuō)明了小學(xué)語(yǔ)文圖文結(jié)合共同敘事的基本特征。在具體課文中，圖文相映成趣、互為補(bǔ)充的風(fēng)格也極為明顯，有以下幾種類型。一是片段型?！侗本┑拇汗?jié)》中，三幅圖畫分別是買燈籠、賣燈籠和玩燈籠，分屬于文字部分的幾個(gè)片段。二是概括型?！杜D八粥》母子在臘八粥爐具前的溫馨場(chǎng)景，基本可以概括文字部分的主要內(nèi)容。三是留白型?！蹲娓傅膱@子》只在上、下勾勒寥寥數(shù)筆蝴蝶、蜻蜓、花圃、草木，文字部分很多圖像描述并沒(méi)有提及，給予讀者意蘊(yùn)無(wú)窮的想象空間。四是反襯型?！妒刂甏谩樊嬅娌糠种校枋鲋r(nóng)人守著枯樹(shù)干言笑晏晏、春風(fēng)得意的自足情態(tài)，文字部分卻書寫“兔不復(fù)而得，而身為宋國(guó)笑”，這種喜劇和悲劇之間矛盾、不協(xié)調(diào)的沖突制造出強(qiáng)烈的詼諧反諷效果。通過(guò)圖文共讀，學(xué)生可以從中掌握基礎(chǔ)和高級(jí)敘述技巧（片段勾勒、整體闡釋、側(cè)面描寫、反面烘托）的端倪，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科底層的敘事學(xué)規(guī)律。

第三，情感性。小學(xué)語(yǔ)文是一門情感性十足的課程。其中，在情感風(fēng)格上，有理性認(rèn)識(shí)（《趙州橋》，以舉例子、列數(shù)字、作比較等嚴(yán)謹(jǐn)說(shuō)明方法為主，講究形似）和感性認(rèn)識(shí)（《火燒云》，以比喻、象征、擬人等畫魂手法為主，講究神似）；在情感取材上，有親情（《賣火柴的小女孩》）、友情（《偉大的友誼》）、社會(huì)情（《少年閏土》）等；在情感手法上，有直抒胸臆（《草原》）、隱喻（《丁香結(jié)》）、擬人（《花之歌》）、以物明志（《落花生》）等。此外，在說(shuō)明文（《圓明園的毀滅》）、議論文（《談禮貌》）、記敘文（《媽媽睡了》）等不同文體中，情感以或直接或含蓄、或嚴(yán)肅或生動(dòng)、或澎湃或委婉的形式（白描、虛實(shí)相生、以景托情、側(cè)面描寫、留白、語(yǔ)言描寫等）表現(xiàn)出來(lái)，與文體相互適應(yīng)。情感是語(yǔ)文的載體、起點(diǎn)和終點(diǎn)，也是語(yǔ)文作為記錄、表現(xiàn)人性的學(xué)科的本質(zhì)。

二、繪本主題閱讀的相關(guān)探討

（一）繪本的定義

繪本是一種圖文結(jié)合的兒童文學(xué)材料，必須同時(shí)滿足三個(gè)條件：一是圖文共同敘事。帶有插畫的小說(shuō)、散文、童話不在繪本范疇。二是圖文互相獨(dú)立，去掉任何一方都能構(gòu)成完整的故事邏輯。連環(huán)畫、漫畫等彼此依賴性較強(qiáng)的體裁不在此領(lǐng)域。三是圖為主導(dǎo)、文為輔助，甚至可以不需要添加文字，如《雪人》《男孩與青蛙》《莎莎的石頭》等。

（二）繪本主題閱讀的含義

以某一主題為中心開(kāi)展繪本閱讀的互動(dòng)，即繪本主題閱讀。它包含三部分，一是活動(dòng)基礎(chǔ)材料“繪本”，二是活動(dòng)開(kāi)展核心“主題”，三是活動(dòng)組織形式“閱讀”。

（三）繪本主題閱讀的價(jià)值

繪本主題閱讀能夠讓學(xué)生更加清晰地了解到文學(xué)作品主題的重要性，從圖文結(jié)合的敘事技巧中提升文學(xué)領(lǐng)悟力、閱讀理解能力和寫作技巧，并通過(guò)這種由色彩、線條、構(gòu)圖等元素組成的“感性材料”感受到情感賦予文學(xué)表達(dá)的不可替代的意義。

三、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中嵌入繪本主題閱讀的理論依據(jù)

（一）都具有明確的主題性

為了提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的趣味性和有效性，可以引入和教學(xué)特征相符合的融合課程。由于每一篇課文都具有鮮明、清晰的主題，明確的主題性成為必備的要求。礙于兒童讀者理解能力較弱、識(shí)字和閱讀理解能力不成熟，繪本一般篇幅都較為短小，且需要在短短數(shù)十頁(yè)中講清楚一個(gè)完整的故事。要想達(dá)成這點(diǎn)，一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)整部作品的清晰主題必不可少。由此可見(jiàn)，主題明確是繪本被讀者接受、理解和肯定的基礎(chǔ)條件。例如，《我媽媽》通過(guò)一個(gè)母親夸張的肢體動(dòng)作和神態(tài)描寫歌頌親情，《是誰(shuí)嗯嗯在我的頭上》則通過(guò)排泄物和動(dòng)物之間的比對(duì)傳授事物匹配知識(shí)，兩部作品主題都非常鮮明，易于理解。同樣地，小學(xué)語(yǔ)文主題是幫助學(xué)生迅速梳理文章構(gòu)架、體會(huì)作者思想感情的必需品。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文在生詞量、描寫手法上具有一定的學(xué)習(xí)難度，二年級(jí)學(xué)生認(rèn)知能力不足，通讀全文后可能不明白創(chuàng)作用意。教師便可以相同的主題為線索，將《我媽媽》《是誰(shuí)嗯嗯在我的頭上》引入《小蝌蚪找媽媽》，幫助學(xué)生感受語(yǔ)文課程和繪本素材一樣明確的主題性。通過(guò)類比、推理和聯(lián)想，他們得以迅速提取“親情”（小蝌蚪和青蛙媽媽之間的愛(ài)）“兩件事物的匹配”（經(jīng)過(guò)與鯉魚、烏龜不成功的匹配后，小蝌蚪終于找到了青蛙媽媽）兩大主題，梳理情感線索和邏輯，觸類旁通，舉一反三，提升理解效率，獲得直抵內(nèi)心的啟示。

（二）都包含一定的圖文性

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，圖畫是隱含在文字之中的，也就是通常我們所說(shuō)的“畫面感”。例如，蕭紅的《火燒云》通過(guò)將云比作馬、狗、獅子，寫出了云朵多種多樣的形狀；通過(guò)描繪“一時(shí)恍恍惚惚的，天空里又像這個(gè)，又像那個(gè)”，寫出了云朵變幻莫測(cè)的動(dòng)態(tài)感；通過(guò)紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色、葡萄灰、梨黃、茄子紫等絢爛的色彩描述詞，寫出了云朵復(fù)雜美觀的顏色。通過(guò)修辭手法的運(yùn)用、形容詞的選用、疊詞和韻律的適配，學(xué)生會(huì)自然而然產(chǎn)生身臨其境觀賞火燒云之感。殊途同歸地，繪本將文字隱含在圖畫之中，在靜態(tài)畫面中制造出語(yǔ)言文字的表達(dá)強(qiáng)項(xiàng)，即“故事感”。例如，無(wú)字繪本《雪人》以溫馨的畫面、變換的場(chǎng)景勾勒出主人公和雪人從相遇到分離（雪人融化）的整個(gè)過(guò)程。其中，對(duì)人物情緒的描述被隱藏在生動(dòng)的神態(tài)、動(dòng)作和環(huán)境暗示中，雪景的烘托、雪人的表情、畫面的冷暖色調(diào)選取和飽和度調(diào)適，無(wú)不代替文字承擔(dān)著全部的敘事功能。兩者和而不同，屬于圖文敘事的一體兩面，都包含著一定的圖文性。

（三）都囊括強(qiáng)烈的情感性

和語(yǔ)文的情感性相適配，繪本在情感風(fēng)格、情感取材、情感手法、情感與文體之間的適配上都可圈可點(diǎn)。有理性認(rèn)識(shí)繪本《中國(guó)房子》和感性認(rèn)識(shí)繪本《團(tuán)圓》；有親情繪本《逃家小兔》、友情繪本《我有友誼要出租》、社會(huì)情繪本《我是彩虹魚》；手法多樣，有情景交融的《光》、象征主義的《白雪晶晶》、采用擬人的《田鼠阿佛》、以物托情的《彩虹花的花》；適配各種文體，有不同的繪本風(fēng)格，如科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)風(fēng)《喬伊想當(dāng)建筑師》、趣味雄辯風(fēng)《飛行員吉姆》、蘊(yùn)藉抒情風(fēng)《爺爺一定有辦法》。在情感表達(dá)的豐富性、針對(duì)性和旺盛性方面，二者呈現(xiàn)出同樣強(qiáng)烈的特征。

四、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中嵌入繪本主題閱讀的實(shí)踐策略

（一）根據(jù)課文主題匹配相應(yīng)的繪本

教師需要根據(jù)課文主題選擇適宜的繪本。

第一，體裁（形式）主題。例如，針對(duì)說(shuō)明文《紙的發(fā)明》選擇《蔡倫造紙》，在文中描繪蔡倫的部分引入，以虛實(shí)結(jié)合、詳略得當(dāng)?shù)姆椒ㄕ{(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂注意力；針對(duì)《草原》這類寫景抒情散文，選擇的繪本應(yīng)保證情景交融，如《小梅花在草原》《壩上草原的故事》等；針對(duì)經(jīng)典小說(shuō)片段，如《猴王出世》《紅樓春趣》，可以選擇《紅樓夢(mèng)》《西游記》原本版本，以連環(huán)畫吸引學(xué)生對(duì)名著的整體探究興趣；針對(duì)《故人嘆讀書》《憶讀書》等議論文，一種選擇方式是《小熊和他的朋友們》《我喜歡書》等同樣談?wù)摃d趣的繪本，補(bǔ)充論據(jù)，另一種選擇方式是《閃電魚尼克：一條愛(ài)讀書的魚》《威利的奇遇》等包含對(duì)讀書深層次意義的探討的繪本，補(bǔ)充論點(diǎn)；針對(duì)小學(xué)階段簡(jiǎn)單的文言文課文，如《守株待兔》，可選擇同名成語(yǔ)繪本，以簡(jiǎn)潔直觀的畫面和白話譯文消解古文的枯燥性，提升趣味性，進(jìn)行古今結(jié)合。針對(duì)高年級(jí)學(xué)生，也可引入初中階段的文言文繪本，如《愛(ài)蓮說(shuō)》《陋室銘》《岳陽(yáng)樓記》《小石潭記》《湖心亭看雪》《河中石獸》等，以圖文并茂的風(fēng)格提升其對(duì)古文的鑒賞力和知識(shí)儲(chǔ)備。

第二，故事（內(nèi)容）主題。以景物為線索，第一人稱視角的課文《我變成了一棵樹(shù)》和第三人稱視角的繪本《愛(ài)心樹(shù)》便能實(shí)現(xiàn)高度匹配；以人物為線索，《賣火柴的小女孩》中女孩想念奶奶，便可以引入《奶奶的羽毛床》《奶奶的青團(tuán)》等繪本；以情感為線索，《走月亮》這類將靜謐夜景和恬淡溫馨情感巧妙結(jié)合的課文與《晚安，月亮》等以景抒情的繪本具有較強(qiáng)的融合性。

（二）采用各類針對(duì)性圖文融合手段

針對(duì)圖文融合方面，教師可以采取以下融合手段：

第一，看圖說(shuō)話，適用于片段型圖文匹配，如《北京的春節(jié)》一課中引入《團(tuán)圓》，讓學(xué)生觀看主人公逛廟會(huì)、理發(fā)、做飯、修補(bǔ)門窗、給門刷新漆、換燈泡、貼春聯(lián)、包湯圓等畫面，結(jié)合課文進(jìn)行看圖說(shuō)話，提升對(duì)圖像片段的識(shí)別、記憶和想象能力。

第二，為文配圖，適用于概括型圖文匹配，如通讀《臘八粥》，在不同的情節(jié)配不同的圖，如八兒爭(zhēng)吵著想喝粥、八兒猜想粥里有什么、八兒被媽媽抱起來(lái)觀察粥的樣式等，并設(shè)計(jì)封面、封底、環(huán)襯，用以整體概括故事，提升細(xì)節(jié)敘事能力、文義歸納能力和創(chuàng)作能力。

第三，多媒體教學(xué)，適用于留白型圖文匹配，如通過(guò)幻燈片播放《祖父的園子》電子動(dòng)畫視頻，學(xué)生可以參考同名繪本，基于對(duì)文字的理解和調(diào)動(dòng)想象力，通過(guò)電子技術(shù)在上面添加羊、果樹(shù)、鳥(niǎo)、雨、櫻桃、李子等課文插圖中沒(méi)有的素材，提高圖文融合能力和聯(lián)想能力。

第四，比較交流和寫作，適用于反襯型圖文匹配，如針對(duì)畫面和文字不協(xié)調(diào)的《守株待兔》，小組闡述分析作者創(chuàng)作的意圖。在創(chuàng)新繪本寫作中，一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)文字創(chuàng)作，另一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)專門配上和故事不統(tǒng)一的圖片，并表達(dá)創(chuàng)作理念。例如，一組學(xué)生創(chuàng)作繪本《南郭先生》，文字部分描述南郭精練老道的樂(lè)器演奏技術(shù)，畫面部分卻勾勒出其被拆穿演奏作假的窘態(tài)，模仿《守株待兔》掌握反諷敘事的訣竅。

（三）從聽(tīng)說(shuō)讀寫層面提升情感效果

在聽(tīng)力層面，教師可以專門召開(kāi)繪本聆聽(tīng)大賽，要求學(xué)生仔細(xì)辨別《圓明園的毀滅》《談禮貌》《媽媽睡了》三篇不同文體的課文的朗讀風(fēng)格（嚴(yán)肅深沉、風(fēng)趣詼諧、含蓄深情），在腦海中構(gòu)想畫面，為創(chuàng)作繪本作鋪墊；在表達(dá)方面，教師可以采用比較閱讀的方式，具體讓同名學(xué)生閱讀《趙州橋》和《火燒云》兩類情感風(fēng)格不同的課文，注意語(yǔ)氣抑揚(yáng)頓挫的差異和情感語(yǔ)調(diào)的針對(duì)性選取，提升其情緒感悟能力；在閱讀方面，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)對(duì)不同情感的理解，開(kāi)展講故事比賽，如針對(duì)《賣火柴的小女孩》想象小女孩和奶奶重逢的畫面，針對(duì)《偉大的友誼》想象主人公結(jié)識(shí)好友之間的情況和兩人若干年后的關(guān)系，針對(duì)《少年閏土》講述閏土年輕氣盛和呆滯木訥兩種不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)的情態(tài)，以觀點(diǎn)描述、情節(jié)組織、故事聯(lián)想來(lái)促進(jìn)閱讀理解能力的提升；在寫作層面，教師可以要求學(xué)生參照某一本喜歡的繪本，對(duì)課文中的手法進(jìn)行進(jìn)一步運(yùn)用，如根據(jù)《小梅花在草原》梅花鹿被捕獵的不幸遭遇對(duì)課文《草原》的直抒胸臆手法進(jìn)行改良，將悲劇性和日常生活相聯(lián)系，在畫面中、文字描述中兼具直觀描寫和悲劇暗示，構(gòu)成顯性敘事和隱性敘事相結(jié)合、一唱三嘆的效果。學(xué)生也可以借鑒《野獸國(guó)》的象征手法，對(duì)課文《丁香結(jié)》進(jìn)行改編，將心理潛意識(shí)、夢(mèng)的解析寄托在丁香結(jié)這一敘事主體上，從色彩、線條、構(gòu)圖、語(yǔ)言暗示中顯現(xiàn)出端倪。此外，學(xué)生可以根據(jù)《田鼠阿佛》《逃家小兔》等動(dòng)物主題繪本，為《花之歌》中的花朵賦予不同的角色性格，或以第一人稱視角創(chuàng)作繪本《落花生》，借鑒形象描繪、環(huán)境烘托等藝術(shù)手法，將文學(xué)創(chuàng)作和繪畫技巧進(jìn)行高度融合。通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫層面的繪本教學(xué)課程，學(xué)生的情感能力將達(dá)成質(zhì)的飛躍。

五、結(jié)語(yǔ)

相信通過(guò)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中嵌入繪本主題閱讀的實(shí)踐探索，讀者會(huì)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文的基本特征、繪本主題閱讀的優(yōu)勢(shì)、二者的融合性產(chǎn)生更深入的思考，助力課堂效果的提升和學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的培養(yǎng)。