基于“金課”標(biāo)準(zhǔn)的急危重癥護(hù)理課程建設(shè)研究

徐娜飛

（杭州萬向職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310023）

課程作為教育體系的基本單位，是人才培養(yǎng)的核心要素，也是專業(yè)建設(shè)的根本保證[1]。近年來，為貫徹落實(shí)新教育方針，教育部倡導(dǎo)淘汰“水課”，打造“金課”，并提出“兩性一度”的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)[2]。急危重癥護(hù)理是高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生必修的核心課程，是一門研究各類急危重癥創(chuàng)傷疾病及護(hù)理的應(yīng)用學(xué)科，具有較強(qiáng)的?？菩?、實(shí)踐性及綜合性[3]。該課程的質(zhì)量高低直接關(guān)系到學(xué)生進(jìn)入臨床后，能否準(zhǔn)確、及時(shí)、有效地判斷及救護(hù)急危重癥患者，關(guān)系到患者的生命安全[4]。因此，為提升教學(xué)質(zhì)量，本研究對標(biāo)“金課”開展急危重癥護(hù)理課程建設(shè)，根據(jù)課程特征及定位，重新審視教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段及評價(jià)指標(biāo)，以現(xiàn)存問題為導(dǎo)向，有效增加課程的難度、強(qiáng)度、深度、廣度及新度，探索構(gòu)建符合“金課”標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)質(zhì)護(hù)理課程。

1 “金課”內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)

“金課”，從字面意思理解為含金量高的課程，意為優(yōu)質(zhì)課程。而優(yōu)質(zhì)課程范疇較為籠統(tǒng)，可涵蓋精品課程、示范課程、一流課程等，易混淆，無法真正闡述出“金課”的本質(zhì)內(nèi)涵?！敖鹫n”要求課程全方位各環(huán)節(jié)體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性及挑戰(zhàn)度，具體指課程滿足新時(shí)代高等教育的育人要求，注重在教學(xué)內(nèi)容中提升難度、在教學(xué)方法中設(shè)置探究、在教學(xué)手段中融合新奇，多維度提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[5]。從課堂教學(xué)角度考慮，“金課”可作為教育教學(xué)的行動指南。

1.1 課程高階性

課程的高階性指注重在課程中有機(jī)融合學(xué)生的知識、能力及素質(zhì)培養(yǎng)，全面提升學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維[6]?！敖鹫n”要求學(xué)生不僅從課程中學(xué)到專業(yè)知識理論，更要有創(chuàng)新思維、質(zhì)疑批判、獨(dú)立思考等能力的提高和躍升。在急危重癥護(hù)理課程中，要求護(hù)理專業(yè)學(xué)生能夠通過案例分析、情景模擬等活動，去探究分析急危重癥患者的疾病診療和護(hù)理。學(xué)生在課堂研討中，若能綜合已有的醫(yī)學(xué)知識去處理突發(fā)、多變、緊急的臨床疾病，則符合高階性標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 課程創(chuàng)新性

課程的創(chuàng)新性指教學(xué)內(nèi)容需持續(xù)更新，使教學(xué)具備深刻性、前沿性、時(shí)代性的特點(diǎn)[6]?！敖鹫n”要求課程應(yīng)始終秉承“內(nèi)容為王”，無論選擇何種教學(xué)手段或方式，最終都應(yīng)釋放課程本身所蘊(yùn)藏的深刻思想、前沿動向和時(shí)代內(nèi)容。基于此，更好地推動學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和理性思考，做到從理論中來、到實(shí)踐中去。深刻性要求課程內(nèi)容避免表面化、片面化、常識化，達(dá)到應(yīng)有的深度；前沿性要求課程內(nèi)容避免“炒冷飯”，應(yīng)將新知、新法、新論融入教學(xué)，做到與時(shí)俱進(jìn)；時(shí)代性要求課程內(nèi)容避免泛泛而談，應(yīng)具備相應(yīng)的實(shí)踐意義。

1.3 課程挑戰(zhàn)度

課程的挑戰(zhàn)度指在教師層面提升教學(xué)內(nèi)容難度，在學(xué)生層面增加學(xué)習(xí)強(qiáng)度，需要師生合力協(xié)作才可達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[6]。“金課”標(biāo)準(zhǔn)下，對教師和學(xué)生的教與學(xué)都提出了一定的挑戰(zhàn)度要求。首先，教師應(yīng)跳出傳統(tǒng)備課窠臼，不能僅憑單一教材完成教學(xué)任務(wù)。新時(shí)代背景下，教師應(yīng)在課前花更多的時(shí)間與精力，注重在課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及興趣。而學(xué)生則應(yīng)突破以往的單純聽課模式，增加課程學(xué)習(xí)強(qiáng)度，課前主動學(xué)習(xí)，課中交互合作，課后復(fù)習(xí)鞏固。

2 對標(biāo)“金課”，梳理急危重癥護(hù)理課程現(xiàn)存問題

2.1 對標(biāo)課程高階性

2.1.1 學(xué)生臨床護(hù)理思維能力薄弱 急危重癥護(hù)理課程內(nèi)容包含院前急救、急診科救護(hù)、ICU 監(jiān)護(hù)及災(zāi)難救護(hù)，涉及理論知識面較廣，且相應(yīng)章節(jié)內(nèi)的疾病內(nèi)容又與內(nèi)外科疾病相交叉，對學(xué)生急危重癥病情的綜合分析能力和評判性思維能力要求較高。但目前傳統(tǒng)教學(xué)多以課堂講授為主，教師習(xí)慣于單方面輸出知識，學(xué)生也習(xí)慣于被動接受知識，缺乏主動思考，且在校期間接觸臨床機(jī)會有限，接觸的臨床真實(shí)案例較少，臨床護(hù)理思維能力得不到有效鍛煉。周洋等[7]的研究也發(fā)現(xiàn)，高職護(hù)生的臨床批判性思維能力總體弱于本科護(hù)生，在認(rèn)知能力、分析能力及總結(jié)能力上都有所欠缺。這提示，在急危重癥護(hù)理教學(xué)過程中，要對標(biāo)課程高階性，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

2.1.2 重理論教學(xué)、輕課程思政 急危重癥護(hù)理課程肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生救死扶傷、仁心仁愛的德育目標(biāo)，把思政教育貫穿課程教學(xué)全過程，對于培養(yǎng)有情懷、有擔(dān)當(dāng)、有能力、有溫度、有操守的護(hù)理人才起著至關(guān)重要的作用。但在實(shí)際教學(xué)過程中，教師多注重理論知識的傳授，忽略了思想道德的培育。在課程思政方面，多采用顯性化教學(xué)方式，教師將思政要點(diǎn)與課堂內(nèi)容硬性掛鉤，生搬硬套思政元素，安排在課堂初始5 分鐘或課堂結(jié)尾5 分鐘內(nèi)，存在案例不典型、體驗(yàn)不深刻、互動不夠強(qiáng)的問題，很難引起學(xué)生的情感共鳴。此外，在思政案例的挖掘深度上也存在不足，不能達(dá)到“入耳入心”的效果，導(dǎo)致課程思政協(xié)同育人功能難以發(fā)揮。因此，在急危重癥護(hù)理教學(xué)過程中，應(yīng)重點(diǎn)梳理教學(xué)的知識、能力、素質(zhì)目標(biāo)，深度挖掘課程所蘊(yùn)含的思政元素和德育功能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程與課程思政同向同行，充分發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。

2.2 對標(biāo)課程創(chuàng)新性

2.2.1 部分教材內(nèi)容滯后于臨床發(fā)展 隨著醫(yī)療科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，急危重癥護(hù)理理念不斷更新，急救技術(shù)、監(jiān)護(hù)技術(shù)日新月異，各院校也在不斷深化護(hù)理教學(xué)改革，以使理論教學(xué)與臨床發(fā)展相接軌。然而不斷有實(shí)習(xí)學(xué)生反饋，部分教材內(nèi)容不夠新、實(shí)訓(xùn)操作適用性不強(qiáng)等，這些問題充分說明護(hù)理教育與臨床崗位需求脫節(jié)。護(hù)生形容自身為“紙上談兵型選手”，即進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)之后，不懂如何將理論知識轉(zhuǎn)化為解決臨床問題的能力，尤其是面對急危重癥疾病時(shí)。基于此，提示在急危重癥護(hù)理教學(xué)過程中，要對標(biāo)“金課”的創(chuàng)新性，講新講實(shí)。除講授護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)知識之外，還應(yīng)獲取各類疾病的前沿知識和最新的臨床指南。同時(shí)，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)操能力，以適應(yīng)醫(yī)學(xué)護(hù)理快速發(fā)展的需要。

2.2.2 師生課堂互動形式單調(diào)及機(jī)制失衡 在傳統(tǒng)課堂中，教師充當(dāng)“主講者”身份，學(xué)生扮演“傾聽者”角色。以教師單一輸出為主的課堂，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，在學(xué)習(xí)認(rèn)可度和成就感方面也大打折扣。王榮華[8]通過對護(hù)生學(xué)習(xí)過程的深入訪談發(fā)現(xiàn)，師生在急危重癥護(hù)理教學(xué)中互動較少?；有问絾我患皺C(jī)制失衡，主要體現(xiàn)在互動對象和互動形式單一、互動內(nèi)容簡單。絕大多數(shù)教師選擇與優(yōu)等生互動，互動形式也多采取“教師問、集體答”的方式。以上情況對標(biāo)“金課”標(biāo)準(zhǔn)，需改變教學(xué)方式方法，將傳統(tǒng)“教師教”與“學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒ソ袒W(xué)”，建立“學(xué)習(xí)共同體”。

2.3 對標(biāo)課程挑戰(zhàn)度

課程學(xué)習(xí)資源及考核方式單一。急危重癥護(hù)理是護(hù)理專業(yè)的核心課程，但在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生普遍反饋缺乏學(xué)習(xí)資源，主要以書本知識和課堂拓展知識為主，學(xué)習(xí)資源較為單一。考核方式也仍采用傳統(tǒng)模式，以終結(jié)性考核為主，依據(jù)期末考試成績評定學(xué)習(xí)效果，未對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程進(jìn)行監(jiān)管與評價(jià)，不能客觀、全面地說明學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)效果。另外，期末考試考點(diǎn)拘泥于記憶性的理論知識點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生期末考前突擊現(xiàn)象嚴(yán)重，并且缺乏對學(xué)生技能和素質(zhì)的考核，不能有效通過考核評價(jià)促進(jìn)課程育人，無法達(dá)成“金課”的目標(biāo)。因此，原有的學(xué)習(xí)資源及考核方式缺乏挑戰(zhàn)度。

3 基于“金課”標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整急危重癥護(hù)理課程建設(shè)思路

3.1 增強(qiáng)課程高階性

3.1.1 重新定位課程“三目標(biāo)” 在急危重癥護(hù)理課程建設(shè)過程中，需堅(jiān)持以學(xué)生為中心，全面落實(shí)立德樹人的教學(xué)理念，從“金課”標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，不斷完善課程的“三目標(biāo)”。知識目標(biāo)在于掌握各種臨床急危重癥疾病的護(hù)理要點(diǎn)。能力目標(biāo)強(qiáng)調(diào)能正確評估、分類及處理急危重癥。新時(shí)代高等教育背景下，教學(xué)已不再局限于傳授專業(yè)知識，而更重要的是幫助學(xué)生形成良好的思想品德和道德素養(yǎng)。素質(zhì)目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生急救意識，使其具備救死扶傷、敬佑生命的醫(yī)德。對課程目標(biāo)的重新定位，實(shí)質(zhì)是賦予知識、技能、素質(zhì)目標(biāo)更為深刻的意義，從而全面增強(qiáng)課程應(yīng)用性，實(shí)現(xiàn)“金課”教學(xué)。例如，在對急危重癥護(hù)理起源與發(fā)展相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中，教師不僅要傳授專業(yè)知識，更要準(zhǔn)確把握學(xué)生的情感共鳴點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生對急危重癥護(hù)理的認(rèn)同感和自豪感。首先，教師可為學(xué)生展示多張克里米亞戰(zhàn)爭及南丁格爾提燈圖片，引導(dǎo)學(xué)生思考二者的關(guān)聯(lián)，知曉護(hù)理專業(yè)的起源。同時(shí)，透過南丁格爾護(hù)理急危重癥患者的故事，讓學(xué)生感受護(hù)理所傳遞的愛心、細(xì)心和耐心，完成德育層面的情感共鳴。最后，引導(dǎo)學(xué)生共同宣讀南丁格爾誓言，堅(jiān)守醫(yī)者初心。

3.1.2 “標(biāo)準(zhǔn)化病人”進(jìn)課堂 急危重癥護(hù)理是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，校內(nèi)理論知識的學(xué)習(xí)與院內(nèi)的技能實(shí)操截然不同，這就要求在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力和面對急危情境時(shí)的應(yīng)急處理能力。標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patient，SP）又稱模擬病人，指經(jīng)過培訓(xùn)后能夠扮演臨床情境下的病人或表現(xiàn)實(shí)際臨床問題的健康人[9]。在急危重癥護(hù)理教學(xué)中引入“標(biāo)準(zhǔn)化病人”，可使學(xué)生更加貼近臨床，不僅使理論知識通過參與體驗(yàn)得到內(nèi)化，更能讓其在情境模擬過程中，鍛煉臨床護(hù)理思維能力和人際溝通能力，從而實(shí)現(xiàn)“金課”高階性目標(biāo)。例如，教師提前發(fā)布教學(xué)案例資料，以急性闌尾炎為例，引導(dǎo)學(xué)生自由分組，4～5 人/組，分別扮演病人、家屬、護(hù)士、護(hù)士長、醫(yī)生的角色，由學(xué)生自主完成病史采集、體格檢查、護(hù)患溝通、護(hù)理措施等工作。從教學(xué)現(xiàn)場情況來看，學(xué)生通過角色扮演，極大地激發(fā)了課堂學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)了知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合。祁朋等[10]的研究也得出了相似結(jié)果。

3.2 增強(qiáng)課程創(chuàng)新性

3.2.1 引入前沿指南教學(xué) 在急危重癥護(hù)理課程教學(xué)中，教師應(yīng)積極挖掘各項(xiàng)護(hù)理資源，將其引入課堂教學(xué)，讓學(xué)生在校內(nèi)就可直接獲取護(hù)理前沿信息，了解醫(yī)學(xué)最新動向，掌握護(hù)理先進(jìn)技能。例如，在“腦卒中吞咽障礙”章節(jié)，教師開展專題護(hù)理活動。在課前發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生登錄知網(wǎng)下載腦卒中吞咽障礙管理最佳證據(jù)總結(jié)相關(guān)文獻(xiàn)，并提前整理知識要點(diǎn)。在課堂中，圍繞腦卒中吞咽障礙管理專題，學(xué)生分組選取代表進(jìn)行學(xué)習(xí)成果分享和交流。通過前沿指南的共享匯報(bào)，能拓寬學(xué)生的視野，增加前沿知識儲備，一定程度上彌補(bǔ)教材部分內(nèi)容的滯后。另外，在現(xiàn)實(shí)條件允許的情況下，可以在學(xué)期內(nèi)安排臨床見習(xí)，讓學(xué)生在真實(shí)病例的實(shí)踐中對所學(xué)理論知識進(jìn)行驗(yàn)證，拉近教學(xué)與臨床之間的距離，有效解決理論與實(shí)踐脫節(jié)問題。

3.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué) 翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂的 “破壞式創(chuàng)新”，意為將課堂教學(xué)順序進(jìn)行顛倒，學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課堂上完成知識的內(nèi)化吸收與應(yīng)用[11]。以“心肺復(fù)蘇”這一內(nèi)容的教學(xué)為例，教師在課前登錄微助教平臺，上傳相應(yīng)教學(xué)視頻和教學(xué)課件，并選擇與該次課堂相關(guān)的試題進(jìn)行組卷，發(fā)布給學(xué)生。學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成視頻、課件學(xué)習(xí)和配套檢測試卷。課中依據(jù)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的原則開展教學(xué)。通過播放兩則猝死不同結(jié)局的案例引發(fā)學(xué)生思考，提出心肺復(fù)蘇操作步驟相關(guān)問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論。課后則將相關(guān)習(xí)題通過平臺發(fā)布給學(xué)生，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，以圖片形式上傳或直接作答。在這一教學(xué)過程中，師生互動形式多樣，包括啟發(fā)式、討論式、互動式，符合“金課”創(chuàng)新性標(biāo)準(zhǔn)。教師將學(xué)習(xí)主動權(quán)移交至學(xué)生，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)、鼓勵其主動、獨(dú)立思考問題解決方法，有利于教學(xué)效果的提升。

3.3 提高課程挑戰(zhàn)度

3.3.1 優(yōu)化課程內(nèi)容設(shè)計(jì) 基于“金課”挑戰(zhàn)度標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，明確知識、能力、素質(zhì)三維目標(biāo)，厘清教學(xué)章節(jié)邏輯、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)以及理論與實(shí)訓(xùn)學(xué)時(shí)。如將第六章“心搏驟停”整合至第三章“院前急救”，將第十章“急性中毒”整合至第二章“急診科救護(hù)”進(jìn)行講授。再以急危重癥患者的救治流程為邏輯主線調(diào)整章節(jié)教學(xué)，將第三章“院前急救”與第二章“急診科救護(hù)”次序互換，以“院前急救-急診科救護(hù)-ICU 監(jiān)護(hù)-災(zāi)難救護(hù)”為順序開展理論教學(xué)。此外，將實(shí)踐性較強(qiáng)的技能知識整合至實(shí)訓(xùn)教學(xué)，如外傷止血、包扎、固定、搬運(yùn)術(shù)、氣道異物清除術(shù)、除顫術(shù)、口鼻咽通氣管置入術(shù)等，根據(jù)崗位任務(wù)穿插至對應(yīng)理論內(nèi)容后開展實(shí)踐教學(xué)，力求理論實(shí)踐融會貫通。教師層面，突破傳統(tǒng)備課思維，構(gòu)建具備挑戰(zhàn)度特征的課程，如在每次課程初始進(jìn)行專業(yè)醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語的敏感性；在每次課堂中創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)疑誘思，逐步培養(yǎng)學(xué)生的主動探索能力及批判性思維；在每次課程后布置與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的開放性問題，逐步提升學(xué)生的思維邏輯及創(chuàng)新能力。學(xué)生層面，轉(zhuǎn)變個人角色，從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，做到課前勤于思考，課中樂于挑戰(zhàn)，課后敢于創(chuàng)新。

3.3.2 增設(shè)多元化過程性考評指標(biāo) 為實(shí)現(xiàn)有挑戰(zhàn)度的 “金課”，改變以往單一的考核方式，增設(shè)過程性考評指標(biāo)，構(gòu)建形成性與終結(jié)性相結(jié)合的多元化評價(jià)體系。形成性評價(jià)主要包括個人平時(shí)成績（30%）+團(tuán)隊(duì)合作成績（20%）+操作技能成績（20%）；終結(jié)性評價(jià)則以期末理論成績（30%）為主。（1）個人平時(shí)成績包括學(xué)生在課前微助教導(dǎo)學(xué)完成情況，課中翻轉(zhuǎn)課堂互動情況以及課后知識測驗(yàn)情況，具體考查學(xué)生的主動探索及臨床邏輯思維能力。（2）團(tuán)隊(duì)合作成績以小組情境模擬訓(xùn)練和熱點(diǎn)專題討論表現(xiàn)評分，考查學(xué)生的團(tuán)隊(duì)交流與合作能力。（3）操作技能成績主要通過實(shí)施基于情境模擬的技能演練，評估每位學(xué)生的實(shí)踐技能水平。（4）期末理論成績則采用知識記憶低階問題和案例分析高階問題相結(jié)合的試卷進(jìn)行評價(jià)，檢驗(yàn)學(xué)生課程理論知識的掌握程度。

3.4 堅(jiān)持以學(xué)生為中心構(gòu)建“金課”

“金課”建設(shè)需對“教”與“學(xué)”進(jìn)行重新審視，必須牢固樹立以學(xué)生為中心的理念，力求在深入探索和實(shí)踐中，為社會培養(yǎng)高思想、高技能、高素質(zhì)的人才。堅(jiān)持以學(xué)生為中心的“金課”建設(shè)需重點(diǎn)考慮以下兩方面：（1）學(xué)生在“金課”教學(xué)中的適應(yīng)程度；（2）學(xué)生在“金課”教學(xué)中的體驗(yàn)感受。在本課程實(shí)施“兩性一度”“金課”教學(xué)初始階段，部分學(xué)生出現(xiàn)了不愿意參加課前導(dǎo)學(xué)活動、課中討論互動不夠積極、短時(shí)間難以適應(yīng)增加了挑戰(zhàn)度課程的問題。這時(shí)教師需深入分析學(xué)情，調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)手段，引導(dǎo)及鼓勵學(xué)生盡快適應(yīng)，較好地完成教學(xué)改革。另外，在“金課”教學(xué)過程中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀感受。學(xué)生認(rèn)可有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的“金課”，才會樂于配合相應(yīng)的教學(xué)活動，才能真正體現(xiàn)“金課”的價(jià)值。

3.5 提升教師“金課”建設(shè)效能

教師是課堂教學(xué)的第一行動人，他們的教學(xué)思想直接影響著“金課”建設(shè)成果。因此，打造標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)“金課”，需要更新教師的教學(xué)理念，提升其“金課”建設(shè)效能。首先，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)圍繞課程大綱，設(shè)計(jì)符合“金課”標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)。其次，教師需改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，在課堂中積極引領(lǐng)學(xué)生，在合作、討論、互動、體驗(yàn)、質(zhì)疑中內(nèi)化課程知識。最后，也是最重要的，教師在“金課”建設(shè)過程中，要增強(qiáng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識，讓自身從“教”到“不教”，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)潛力，讓其從“學(xué)會”到“會學(xué)”。因此，“金課”建設(shè)對教師的各方面都提出了較高的要求。在急危重癥護(hù)理“金課”建設(shè)過程中，教師要積極參加教學(xué)能力相關(guān)比賽，努力積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索有效的教學(xué)手段，為培養(yǎng)高素質(zhì)、應(yīng)用型護(hù)理人才貢獻(xiàn)力量。