三思·三煉·三研：“課題進(jìn)課堂”的教研活動路徑

【摘 要】課堂是教研活動最主要的實(shí)踐場域。結(jié)合具體課題探索“課題進(jìn)課堂”的教研活動路徑：一是通過設(shè)計(jì)“三思”，掌握“理念植入”的關(guān)鍵技術(shù)；二是通過教學(xué)“三煉”，建立“雙向調(diào)適”的動態(tài)機(jī)制；三是通過效度“三研”，破譯“深度融合”的核心密碼，為教研活動的設(shè)計(jì)、實(shí)施提供了新的視角和思路。

【關(guān)鍵詞】課題；課堂；理念植入；雙向調(diào)適；深度融合

【中圖分類號】G635.1" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）46-0045-04

“課題進(jìn)課堂”是將課題研究場域設(shè)置在課堂教學(xué)現(xiàn)場，使研究理念和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生全方位“深互動”的一種復(fù)雜的教研活動。它把課題研究的理念、目標(biāo)、任務(wù)、方法等諸多要素，融合在一次項(xiàng)目化的課堂教學(xué)研討活動中，用理念轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)。筆者以江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語文單元整體教學(xué)研究”（以下簡稱“本課題”）進(jìn)課堂的教學(xué)研討活動為例，嘗試探索基于“課題進(jìn)課堂”的教研活動新路徑。

一、設(shè)計(jì)“三思”：掌握“理念植入”的關(guān)鍵技術(shù)

“課題進(jìn)課堂”作為課題研究在教學(xué)現(xiàn)場尋找落點(diǎn)的一種積極行動，與傳統(tǒng)教研活動的區(qū)別在于，它必須將課題研究的理念體現(xiàn)并應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中。因此，在教研活動的起始階段，可通過“三思”環(huán)節(jié)，為教學(xué)打好理論基礎(chǔ)。

1.一思：遵循研究邏輯，選擇教學(xué)內(nèi)容

研究邏輯是課題核心思想與主要觀點(diǎn)的集中體現(xiàn)，可以反映課題研究各部分之間緊密而自洽的關(guān)系。教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須遵循這一內(nèi)隱邏輯，才能為教研活動的有效性提供樣本維度的保障，確保課題與課堂同頻共振。

本課題的基本邏輯是：科學(xué)提取語文教材自然單元中居于學(xué)科知識中心地位的大概念，并以其為錨點(diǎn)，構(gòu)筑立體的、交叉的、螺旋上升的單元知識體系和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)單元整體教學(xué)的結(jié)構(gòu)化實(shí)施。

遵循這一研究邏輯，研究團(tuán)隊(duì)選定四年級語文教材上冊第四單元為教學(xué)內(nèi)容，這一單元編排了四個神話故事和一次想象習(xí)作，是一個“典型文體單元”，包括《盤古開天地》《普羅米修斯》《精衛(wèi)填海》《女媧補(bǔ)天》四篇課文。因其滿足以下條件：一是單元內(nèi)的課文、練習(xí)、習(xí)作、語文園地、快樂讀書吧等資源有非常鮮明的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，存在高度結(jié)構(gòu)性、意義性的大概念，即“品神話魅力，承文化基因”；二是單元內(nèi)容適合開發(fā)基于生活情境的學(xué)習(xí)任務(wù)——“舉辦班級神話故事會，繪聲繪色地講好神話故事”；三是基于大概念能劃分出清晰的認(rèn)知進(jìn)階層級，規(guī)劃具體可行的學(xué)習(xí)路徑，有助于學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)化知識體系。

2.二思：鏈接研究理論，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

課題研究必須以理論作為支撐，因其能提供特定視野和行動指南，指導(dǎo)研究者有目的地設(shè)計(jì)活動，得出具有科學(xué)性和可信度的結(jié)論。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，必須時時觀照研究理論，使設(shè)計(jì)在理論的詮釋框架內(nèi)有據(jù)可依。

本課題研究的基礎(chǔ)理論是“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”。研究團(tuán)隊(duì)緊緊依托這一理論，在教學(xué)設(shè)計(jì)中著力對以下三方面進(jìn)行了創(chuàng)新。

（1）關(guān)于目標(biāo)設(shè)置的權(quán)衡。相較于常規(guī)的三維目標(biāo)，結(jié)構(gòu)化的單元整體教學(xué)目標(biāo)有以下幾個特征：一是指向?qū)W科核心素養(yǎng)，且呼應(yīng)大概念框架中的要素；二是以課時遞進(jìn)呈現(xiàn)能力進(jìn)階；三是每一條子目標(biāo)之間有嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)；四是所有的子目標(biāo)都與評價方案中的評價目標(biāo)和任務(wù)緊密關(guān)聯(lián)。以第四單元整體教學(xué)第一課時的目標(biāo)設(shè)置為例：①隨課文學(xué)習(xí)生字詞，讀準(zhǔn)字音，會寫“劈”“撐”“佩”等字；②能基于自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)，通過對相關(guān)信息資料的比較和分析，初步體悟神話故事口耳相傳、表達(dá)對世界認(rèn)識的基本特點(diǎn)；③通過初讀課文，學(xué)習(xí)用不同的方法梳理神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并借此了解單元課文的主要內(nèi)容。

（2）關(guān)于內(nèi)容重構(gòu)的應(yīng)變。研究團(tuán)隊(duì)將結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論作為教研活動設(shè)計(jì)的錨點(diǎn)，在提煉出單元大概念的基礎(chǔ)上，設(shè)置真實(shí)的大情境，再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)階，形成縱向銜接的驅(qū)動任務(wù)，將各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容分配到各個課時（見下頁表1）。這樣就打破了單篇課文的界限，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，組接成新的教學(xué)板塊，每一板塊清晰地指向某一核心知識或關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)，最后共同指向大概念的理解與建構(gòu)。

（3）關(guān)于策略調(diào)整的創(chuàng)新。目標(biāo)的設(shè)置和內(nèi)容的重構(gòu)，決定了傳統(tǒng)的以朗讀理解、揣摩感悟?yàn)橹鞯膶W(xué)科教學(xué)策略必須作出調(diào)整和創(chuàng)新。為保障“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”課堂樣態(tài)的順利實(shí)施，研究團(tuán)隊(duì)在教學(xué)中開發(fā)了一系列學(xué)習(xí)單，旨在通過重構(gòu)教學(xué)的材料、程序、方式，讓學(xué)生依托體系化的語言材料和言語實(shí)踐活動，建構(gòu)語言圖式，積淀言語經(jīng)驗(yàn)。在這一課時中，主要教學(xué)策略就是引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)單，開展閱讀分析、聯(lián)系比較、討論探究、梳理歸納、遷移運(yùn)用等高階思維活動。

3.三思：基于研究假設(shè)，落實(shí)觀測任務(wù)

這次教研活動的主要目標(biāo)之一，就是要在研究理念的引領(lǐng)下，在課堂實(shí)踐中對研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。研究團(tuán)隊(duì)擬定了以下研究假設(shè)：（1）通過對單元內(nèi)的知識點(diǎn)進(jìn)行梳理與聚焦，可以提煉出具有生活價值的大概念；（2）大概念可用以優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，對單元整體教學(xué)進(jìn)行有效的統(tǒng)整和規(guī)劃；（3）由大概念統(tǒng)攝的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，能幫助學(xué)生深刻理解知識的意義與關(guān)系，在解決實(shí)際問題時，能對知識進(jìn)行熟練的調(diào)取、組合與應(yīng)用?；谝陨涎芯考僭O(shè)，研究團(tuán)隊(duì)將12名成員分成4組，分別從以下角度對課堂教學(xué)進(jìn)行有效觀測：（1）觀測大概念對教學(xué)材料的“吸附”與“固著”作用；（2）觀測大情境對核心知識和典型學(xué)習(xí)方式的包納程度；（3）觀測各項(xiàng)學(xué)習(xí)材料、各個教學(xué)板塊之間邏輯鏈接方式與認(rèn)知進(jìn)階的內(nèi)隱聯(lián)系；（4）觀測教學(xué)實(shí)施中典型的教與學(xué)的策略及其功能。

以上在設(shè)計(jì)階段進(jìn)行的“三思”，是理念融入教學(xué)的三個具體落點(diǎn)。當(dāng)研究邏輯、研究理論、研究假設(shè)共同表達(dá)的課題觀點(diǎn)，被融合在了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和觀測任務(wù)中時，也就完成了研究思路向教學(xué)思路的轉(zhuǎn)化、教學(xué)思路向教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)化、教學(xué)設(shè)計(jì)向教學(xué)實(shí)施的轉(zhuǎn)化，為后續(xù)的展示和研討活動提供了施工藍(lán)圖。

二、教學(xué)“三煉”：建立“雙向調(diào)適”的動態(tài)機(jī)制

教學(xué)“三煉”，就是通過不斷地斟酌、打磨、改善，促進(jìn)研究理論和教學(xué)實(shí)踐完成雙向的匹配和適應(yīng)。而這一持續(xù)研磨的過程，也進(jìn)一步充實(shí)、豐滿了教研活動的實(shí)施細(xì)節(jié)，使之朝著預(yù)設(shè)目標(biāo)不斷精進(jìn)。

1.淬煉資源，促進(jìn)教學(xué)行為與課題理念的“強(qiáng)鏈接”

在《讀故事，識英雄，聊神話》一課的試教中，執(zhí)教者最大的困惑在于：突破以單篇課文為單位的教學(xué)思路以后，如何實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)每一個分課時學(xué)習(xí)內(nèi)容的遴選與組接。經(jīng)過幾次試教和探究，研究團(tuán)隊(duì)一致認(rèn)為應(yīng)該從“品神話魅力，承文化基因”這一大概念出發(fā)，對單元內(nèi)資源進(jìn)行分析、梳理與淬煉。首先將大概念分解成具體的小概念，再依據(jù)關(guān)鍵小概念的維度，將單元內(nèi)龐雜而分散的知識點(diǎn)進(jìn)行歸納與統(tǒng)整，形成“激趣導(dǎo)入聊神話—比較思辨悟特點(diǎn)—初讀故事理脈絡(luò)—緊扣行為識人物—精讀揣摩見‘神奇’—總結(jié)梳理明任務(wù)”這一學(xué)習(xí)線索，呈現(xiàn)出上下貫通、左右勾聯(lián)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)板塊，有效實(shí)現(xiàn)課題理念的貫穿。

2.精煉支架，增強(qiáng)課題觀點(diǎn)在實(shí)踐中的“自適應(yīng)”

研究團(tuán)隊(duì)在試教研討中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對單元整體教學(xué)的方式很陌生，需要教師構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支架來保障高階思維活動的實(shí)施推進(jìn)。研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了彰顯“結(jié)構(gòu)化理念”的三個學(xué)習(xí)支架：一是將四個故事的出處編制成“學(xué)習(xí)單一”，幫助學(xué)生形成對神話“表達(dá)認(rèn)識、口耳相傳”這一基本文體特點(diǎn)的概念建構(gòu)；二是將四篇課文的課題、主要人物、故事內(nèi)容以及學(xué)習(xí)提示匯總在一張表格內(nèi)形成“學(xué)習(xí)單二”，指導(dǎo)學(xué)生用不同的方法梳理不同故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果；三是將“學(xué)習(xí)單二”進(jìn)行拓展，增設(shè)“人物初印象”一欄，引導(dǎo)學(xué)生緊扣四個故事中人物的具體行為，簡單概括神話故事中人物的特點(diǎn)。這些精煉后的學(xué)習(xí)支架全面羅列了單元內(nèi)四篇課文的相關(guān)信息，使知識的共性特點(diǎn)、概念的邏輯關(guān)系都得以系統(tǒng)呈現(xiàn)。

3.鑄煉思維，架構(gòu)概念理解在遷移時的“高通路”

經(jīng)過“資源淬煉”和“支架精煉”后的教學(xué)，已經(jīng)具備了結(jié)構(gòu)化教學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的導(dǎo)向下，學(xué)生開始進(jìn)入“主動的、建構(gòu)的、合作的、真實(shí)的、有意圖的”深度學(xué)習(xí)，每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動都飽含了思維的張力，如體悟文體特點(diǎn)時的多向拓展與多維思辨，梳理故事情節(jié)時的抽象概括與遷移應(yīng)用……經(jīng)由“具體—抽象—具體”的思維鑄煉過程，教材的內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)化成了學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的發(fā)展邏輯，學(xué)生思維獲得了向著遠(yuǎn)點(diǎn)生長的可能，大概念也由學(xué)生自主吸納進(jìn)原有的認(rèn)知框架中，并完成了新舊概念雙向的同化與順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了概念理解的高通路遷移。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“教學(xué)三煉”并非指三次試教磨課，而是指在實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，針對教研問題和任務(wù)，從不同向度對教學(xué)的方案、策略進(jìn)行多輪次的調(diào)整完善和持續(xù)改進(jìn)，對難點(diǎn)進(jìn)行靶向發(fā)力和技術(shù)攻堅(jiān)，最終消弭理念與實(shí)踐之間的隔閡。

三、效度“三研”：破譯“深度融合”的核心密碼

課堂教學(xué)展示不是教研活動的終點(diǎn)，作為一次以研究理念引領(lǐng)實(shí)踐變革的探索，還必須以“科學(xué)研究”的標(biāo)準(zhǔn)，對活動中的一系列現(xiàn)象和結(jié)果進(jìn)行理性評估。

1.課題組視角的闡釋與思考

課題組是“課題進(jìn)課堂”創(chuàng)意策劃、方案設(shè)計(jì)和活動實(shí)施的主體，是研究活動中的“首席”。在本課題的推進(jìn)中，課題組安排執(zhí)教老師闡述了如何利用大概念來錨定語文要素聯(lián)結(jié)與整合的框架，觀課小組分別派代表匯報(bào)觀課所得：一是教學(xué)能基于大概念凸顯“結(jié)構(gòu)化”，確證了大概念的錨點(diǎn)作用和統(tǒng)攝功能；二是智慧地搭建了學(xué)習(xí)支架，確保實(shí)踐活動中學(xué)生智能的進(jìn)階生長；三是建構(gòu)了單元整體教學(xué)的操作流程和實(shí)施策略，核心素養(yǎng)落地的路徑清晰可見。

2.研訓(xùn)員視角的審視與評議

學(xué)科研訓(xùn)員對課程目標(biāo)視域中的課堂教學(xué)有著深刻而獨(dú)到的理解，他們的評價是判斷研究理念是否真正對教學(xué)行為起到干預(yù)作用的關(guān)鍵依據(jù)。在研討環(huán)節(jié)，小學(xué)語文研訓(xùn)員從三個維度肯定了本次課堂教學(xué)的成功之處：從高處著眼，整體入手，教材解讀合理；指向育人，落實(shí)要素，目標(biāo)定位準(zhǔn)確；重視語言，提升素養(yǎng)，教學(xué)實(shí)施科學(xué)。

3.科研員視角的比對與分析

科研員的研修視野立足于學(xué)科教學(xué)但又高于學(xué)科教學(xué)，他們能夠解釋“課題研究課”和“教學(xué)研究課”的聯(lián)系和區(qū)別，明確基于“課題進(jìn)課堂”的教研活動的意義、方式與路徑。在研討環(huán)節(jié)，區(qū)域科研專家以本次教研活動為例，剖析了課題研究課的基本特點(diǎn)和一般要求，同時建議課題組成員要深度參與課堂，觀察學(xué)生的個體、團(tuán)體表現(xiàn)，把控好關(guān)鍵點(diǎn)、達(dá)成度，讓研究的理念和思想得到砥礪提升。

效度“三研”環(huán)節(jié)，課題組、研訓(xùn)員和科研員幾大主體各司其職、協(xié)同運(yùn)作，所有參與者都有多元身份多種角色——研究者、培訓(xùn)者、學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者，在多向交流中得以共同成長。

基于“課題進(jìn)課堂”的實(shí)施，憑借“三思·三煉·三研”的鍛鑄，研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步聚焦教研活動的目標(biāo)，完善活動內(nèi)容模塊設(shè)計(jì)，創(chuàng)新并細(xì)化操作方略，提升了教研活動的整體效益。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李松林.以大概念為核心的整合性教學(xué) ［J］.課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［2］陸啟威.課題如何走進(jìn)課堂？——“課題進(jìn)課堂”路徑探析［J］.江蘇教育研究，2022（14）：9-12.

【作者簡介】蔣劍秋，江蘇省宜興市教師發(fā)展中心（江蘇宜興，214206）研訓(xùn)員，高級教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語文單元整體教學(xué)研究”（B/2021/02/20）的階段性研究成果。