情境引領(lǐng)：“家鄉(xiāng)文化生活”的大單元教學(xué)實(shí)施路徑

摘要：以任務(wù)群統(tǒng)攝教學(xué)活動，是統(tǒng)編語文教材的顯著特征?！凹亦l(xiāng)文化生活”是教材對“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群的具體落實(shí)，作為高中起始年級的必修內(nèi)容。本單元是典型的活動單元，其有效實(shí)施需借助真實(shí)而統(tǒng)一的單元情境。在單元主題統(tǒng)攝下，分項(xiàng)目的研究性學(xué)習(xí)活動應(yīng)高度整合為實(shí)施模塊，以便契合實(shí)際教學(xué)。單元評價則需突破傳統(tǒng)教學(xué)單元的純粹量化和數(shù)據(jù)化評價模式，在主體上呈現(xiàn)多元性，在方式上呈現(xiàn)靈活性。

關(guān)鍵詞：情境；活動單元；家鄉(xiāng)文化；方志

*本文為安徽省馬鞍山市教育規(guī)劃項(xiàng)目“基于鄉(xiāng)土文獻(xiàn)的高中課程資源開發(fā)與利用研究”（編號MJG22158）的階段性成果。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）專設(shè)“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群，意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)剖析、評價文化現(xiàn)象，積極參與中國特色社會主義文化的傳播與交流，增強(qiáng)文化自信[1]。本任務(wù)群的設(shè)置，彰顯了新時代文化自信在基礎(chǔ)教育中的落實(shí)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群被安排在統(tǒng)編教材必修上冊第四單元，然而，作為典型的活動單元，該單元的實(shí)踐路徑與傳統(tǒng)教學(xué)單元自有不同，這造成了在實(shí)際實(shí)施中收效有限。在緊張的高中教學(xué)環(huán)境中，如何在大單元的統(tǒng)一主旨下通過形式多樣的活動，促成能力培育和素養(yǎng)滲透，是始終難以回避的“拷問”。

一、真實(shí)與統(tǒng)一：單元情境的建構(gòu)

活動單元的主要實(shí)施方式應(yīng)是高度組織化和模塊化的研究性學(xué)習(xí)活動，教育工作者對此已達(dá)成初步共識，并進(jìn)行了諸多有益探索[2]。當(dāng)然，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)需要依托情境引發(fā)學(xué)生自主的言語實(shí)踐活動行為，并完成真實(shí)情境中的語言任務(wù)。而內(nèi)容、學(xué)習(xí)與考核的情境化，則要求課程實(shí)施應(yīng)在特定的情境中完成[3]，并以此培養(yǎng)個體在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題過程中調(diào)取知識與技能的能力。也即，在中學(xué)語文教學(xué)中，情境是構(gòu)成活動的思維起點(diǎn)。本單元的實(shí)施方式雖與傳統(tǒng)教學(xué)單元有所不同，但既然作為中學(xué)語文教學(xué)的組成部分，仍需在情境中落地。但是，活動單元本身的實(shí)踐性與整體性，也確實(shí)對情境提出了更高要求。

首先，研究性學(xué)習(xí)活動的實(shí)踐性要求情境具有真實(shí)性?！罢鎸?shí)情境”理論源自于教育學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的論斷[4]，其要求是學(xué)校教育不能脫離真實(shí)環(huán)境，不能進(jìn)行孤立的知識訓(xùn)練。具體到語文教學(xué)，真實(shí)情境是指能激發(fā)興趣，貼合經(jīng)驗(yàn)，并能夠使學(xué)生在強(qiáng)烈情感共鳴過程中認(rèn)識學(xué)習(xí)活動意義和價值的情境，是能將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我的成長、社會的發(fā)展進(jìn)行緊密關(guān)聯(lián)的情境[5]，其關(guān)鍵意旨即情境與社會生活的密切結(jié)合。

強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)在真實(shí)情境下發(fā)生，是現(xiàn)代語文教育的固有屬性，正如《課標(biāo)》所強(qiáng)調(diào)，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[6]。但必須承認(rèn)，因構(gòu)成教材主體的傳統(tǒng)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)在課堂中便可完成，故高中語文教育與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系有限，這就造成了教師運(yùn)用真實(shí)情境的意識相對薄弱。

然而，相對于傳統(tǒng)教學(xué)單元，本單元具有鮮明的實(shí)踐性。據(jù)《課標(biāo)》要求，教材將單元主題焦聚于“家鄉(xiāng)文化”，并創(chuàng)建了“記錄家鄉(xiāng)的人和物”“家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查”和“參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)”三個具體的分項(xiàng)目活動。研究者已指出，以學(xué)習(xí)活動為取向的課程實(shí)施，特別注重課程與社會生活的聯(lián)系，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體意識，強(qiáng)調(diào)其在學(xué)習(xí)過程中與同伴交互以及在多元對話中的主動建構(gòu)[7]。所以，如不組織學(xué)生走出教室，深入社區(qū)，進(jìn)行廣泛而真實(shí)的社會調(diào)查，在紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象中學(xué)語文、用語文，則以上活動任務(wù)是難以有效完成的?？梢?，本單元的高度實(shí)踐性，要求教師必須在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時建立學(xué)習(xí)活動與真實(shí)生活的密切聯(lián)結(jié)，建構(gòu)真實(shí)情境。

其次，研究性學(xué)習(xí)活動的整體性要求情境具有統(tǒng)一性。大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)，任何學(xué)習(xí)任務(wù)的落實(shí)，皆需基于“核心知識”與“大概念”引領(lǐng)；圍繞“大概念”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生展開理解、遷移和應(yīng)用的探究活動[8]。而情境的統(tǒng)一性，正是指在“大概念”的引領(lǐng)下，建立貫穿單元始終的，居于統(tǒng)攝地位的主情境，并在主情境的統(tǒng)攝下創(chuàng)建分項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動的分情境，從而使教學(xué)活動高度凝聚于單元主題。

不過，因本單元的新穎性和復(fù)雜性，在大單元統(tǒng)攝下實(shí)施持續(xù)而穩(wěn)定的研究性活動確有難度。所以，部分教師也認(rèn)為，可引導(dǎo)學(xué)生從不同角度實(shí)現(xiàn)對當(dāng)代文化的參與，活動的具體實(shí)施方式和側(cè)重點(diǎn)亦可因地制宜、因時制宜，以多樣、靈活的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[9]。該理念具有啟發(fā)性，但在向現(xiàn)實(shí)“妥協(xié)”的過程中，作為整體的大單元難免將被切割為支離破碎的“碎片”。各個研究性學(xué)習(xí)（甚至整體活動下的次級項(xiàng)目）情境各不統(tǒng)一，直接造成各個活動在單元的名義下“各行其是”。例如，部分教師在“記錄家鄉(xiāng)的人和物”中引入家鄉(xiāng)歷史人物作為情境，但在“家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查”中又轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注戲曲、書法，在“參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)”中又放棄以上情境所構(gòu)建的情感和認(rèn)知基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)而尋找其他情境素材。結(jié)果，在“碎片化”的情境下，學(xué)生的有意注意始不能有效建立。

其實(shí)，明確單元所承擔(dān)的任務(wù)并以任務(wù)帶動整個單元教學(xué)，構(gòu)成了以學(xué)習(xí)任務(wù)群為中心進(jìn)行“大單元教學(xué)”的基本路徑。就本單元而言，教材設(shè)置的三個分項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動雖然各有側(cè)重，但并非為彼此孤立的個體，而是從了解過去（昨天），思考現(xiàn)在（今天）到放眼未來（明天），以呈現(xiàn)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的形式形成了邏輯閉環(huán)，建構(gòu)了“家鄉(xiāng)文化生活”的有機(jī)整體（見表1）。研究性學(xué)習(xí)活動的整體性，就要求教學(xué)活動中所建構(gòu)的情境盡量完整、統(tǒng)一。

中國鄉(xiāng)土文化資源的豐富性，決定了本單元可資利用的情境素材必然是多樣的。但是，教師仍需謹(jǐn)慎而細(xì)致地選擇與單元主題高度契合的情境素材，并在統(tǒng)一、真實(shí)的情境基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)完整且適宜的研究性學(xué)習(xí)活動。

二、整合與切實(shí)：單元活動的設(shè)計(jì)

盡管單元活動并無定法，但在單元統(tǒng)一、真實(shí)情境的引導(dǎo)下，仍需遵循整合與切實(shí)的基本原則。所謂整合，指大單元引領(lǐng)下的各個分項(xiàng)目活動雖各有任務(wù)，但主題是高度統(tǒng)一的；所謂切實(shí)，指單元活動的形式雖然多樣，但應(yīng)符合本地的校情與生情，并與本地社會高度聯(lián)系。以下姑以“方志與家鄉(xiāng)文化”為例，對活動的設(shè)計(jì)理念和方法進(jìn)行闡述。

方志，是記錄某一地方政治、經(jīng)濟(jì)、地理、人物等狀況的綜合性史書，它不僅蘊(yùn)含著豐富的歷史信息，且承載著中華民族的文化基因與血脈。成熟的傳統(tǒng)方志可追溯至宋，距今已有千年之久。盡管傳統(tǒng)志書的體例、內(nèi)容已不能滿足當(dāng)代社會所需，但其作為傳統(tǒng)文化的載體仍應(yīng)予以關(guān)注。就我省而言，為建設(shè)文化強(qiáng)省，省市各級政府還專門投入資金對傳統(tǒng)方志進(jìn)行整理、出版。所以，方志本身屬于典型的文化現(xiàn)象，而編修方志則為當(dāng)代中國重要的文化活動和文化生活。將方志引入中學(xué)語文課堂，作為“家鄉(xiāng)文化生活”單元活動設(shè)計(jì)的核心線索，可謂恰逢其時。當(dāng)然，方志作為抽象概念和基礎(chǔ)素材尚不能直接使用，還需將其落地為翔實(shí)、準(zhǔn)確的情境，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動。為此，以“方志”為關(guān)鍵詞，對家鄉(xiāng)近年的有關(guān)新聞報(bào)道和政務(wù)公開信息進(jìn)行檢索，并在此基礎(chǔ)上整理出以下可資利用的真實(shí)情境：

情境一：康熙二十一年（1682），時任知縣趙燦召集縣中士紳，編修本縣縣志，此即現(xiàn)存最早、最完整的方志——康熙《含山縣志》。本志設(shè)有圖考、建制、星野、疆域、山川、風(fēng)俗、名宦、人物、藝文等30卷，是本縣17世紀(jì)的“百科全書”。那么，作為傳統(tǒng)方志的樣本，該志如何修成？有何特點(diǎn)？

情境二：2017年，針對群眾咨詢北宋學(xué)者游酢墓一事，含山縣文旅部門在詳細(xì)查閱《含山縣志》《直隸和州志》和《歷陽典錄》等資料的基礎(chǔ)上作出答復(fù)：據(jù)《含山縣志》卷17“車轅嶺”目，游酢曾任監(jiān)察御史，尊稱察院，故其墓稱“察院嶺”，后民眾謂之“車轅嶺”，即今本縣林頭楊山林場屬地。如果不是本志流傳至今，游酢墓只能作為“千年疑?！绷?。那么，我縣方志的保存、整理狀況如何？利用程度如何？

情境三：今年（2023），含山縣檔案館（縣委史志研究室）將加大史志編研和紅色資源發(fā)掘，以本縣置縣1400年為契機(jī)，編纂一本史志宣教簡冊，彰顯本縣深厚的歷史文化底蘊(yùn)。請你結(jié)合當(dāng)前家鄉(xiāng)的各種文化現(xiàn)象，為即將編修的本縣《史志宣教簡冊》提供書面材料（要求：明確材料類型、來源和收錄的必要性，表述成文，字?jǐn)?shù)500～600）。

那么，研究性學(xué)習(xí)活動具體應(yīng)如何設(shè)計(jì)？據(jù)《課標(biāo)》，學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。因此，可據(jù)以上情境材料和教材要求，設(shè)置“尋志”“存志”與“修志”三個相互關(guān)聯(lián)的分情境?；诮?gòu)的各項(xiàng)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)“整理家鄉(xiāng)方志的歷史”“調(diào)查家鄉(xiāng)方志的現(xiàn)狀”和“參與家鄉(xiāng)方志的編修”三個分項(xiàng)目研究性學(xué)習(xí)活動（如圖1），并設(shè)置明確的活動任務(wù)（見表2）：

據(jù)以上設(shè)計(jì)，“方志與家鄉(xiāng)文化”作為本單元的主題，處于統(tǒng)攝和引領(lǐng)地位。在該單元主題下的三項(xiàng)研究性學(xué)習(xí)活動則為模塊，負(fù)責(zé)支撐單元主題和落實(shí)單元任務(wù)。于是，主題統(tǒng)攝項(xiàng)目，項(xiàng)目支撐主題，整個單元于綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性的真實(shí)情境之中，以立體方式呈現(xiàn)。而以上活動最為突出的特點(diǎn)即與家鄉(xiāng)文化高度契合，因?yàn)闊o論是尋志、存志還是修志，皆為學(xué)生身邊之事，這就使得活動具有高度切實(shí)性，學(xué)生無論在感情、環(huán)境，還是在語言上，均不存在融入活動的障礙。

研究性學(xué)習(xí)活動1：在活動實(shí)施環(huán)節(jié)，在情境引入后向?qū)W生提供本方志的抄本和點(diǎn)校本的復(fù)印件，并制定科學(xué)、合理的閱讀計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生按計(jì)劃開展閱讀活動，并按時撰寫讀書札記。為引導(dǎo)思維的碰撞，對札記的內(nèi)容可不作限定，諸如本縣方志的版本源流、文字特點(diǎn)、體例形式、編修過程，甚至是方志中的某一人物、故事等均可?？紤]到方志的鄉(xiāng)土文獻(xiàn)性質(zhì)，本部分一方面可與歷史學(xué)科開展聯(lián)合教學(xué)，認(rèn)識傳統(tǒng)方志的基本史學(xué)信息，另一方面可與第五單元“整本書閱讀”《鄉(xiāng)土中國》跨單元交叉教學(xué)以便學(xué)生在濃厚的鄉(xiāng)土情懷中閱讀方志。活動總結(jié)環(huán)節(jié)，應(yīng)以課堂交流形式推進(jìn)。在前期閱讀和寫作的基礎(chǔ)上，學(xué)生以課堂為舞臺，進(jìn)行分享與交流。為保證課堂交流的效率與深度，要求各個小組需在本組成員札記的基礎(chǔ)上生成較為正式的報(bào)告文本。報(bào)告文本應(yīng)有明確的主題、規(guī)范和結(jié)構(gòu)，且在課堂上進(jìn)行公開匯報(bào)。在本組匯報(bào)結(jié)束后，其他小組可就匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行提問。課堂交流應(yīng)以學(xué)生為主體，但鑒于學(xué)生的思維較為活躍，教師應(yīng)在課前準(zhǔn)備相關(guān)問題、材料，在交流中適時插入，以把握方向，引導(dǎo)思考的深入。

研究性學(xué)習(xí)活動2：在活動準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師有兩項(xiàng)任務(wù)。首先，應(yīng)事先與方志辦、博物館、檔案館等活動即將涉及的部門進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)，向其闡明活動的意義和主要流程，爭取支持。其次，為保證即將開展的課下調(diào)查活動的順利推進(jìn)，教師也應(yīng)事先準(zhǔn)備周密的指導(dǎo)計(jì)劃，以便指導(dǎo)學(xué)生熟悉流程，從而科學(xué)、有效地完成調(diào)查、訪談等工作。例如，需指導(dǎo)學(xué)生在訪談開始前，應(yīng)擬定詳細(xì)、具體的訪談計(jì)劃，確定主題、提綱、對象等，并編制完善的“調(diào)查記錄”；在訪談中，應(yīng)注意問題的設(shè)置方式、記錄的基本要求等；在訪談結(jié)束后，應(yīng)及時、準(zhǔn)確地錄入信息，妥善保存，并撰寫調(diào)查報(bào)告。

準(zhǔn)備工作完成后，即進(jìn)入活動實(shí)施環(huán)節(jié)。在本環(huán)節(jié)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生按照既定計(jì)劃，分赴相關(guān)部門，對本縣傳統(tǒng)方志的保護(hù)與利用狀況進(jìn)行實(shí)地調(diào)查。為全面、準(zhǔn)確了解信息，在條件許可范圍內(nèi)應(yīng)盡可能保證調(diào)查樣本的廣泛性和典型性。除作為特定對象的相關(guān)部門外，還可進(jìn)行更為廣泛的社會調(diào)查，如對參觀博物館和檔案館的訪客進(jìn)行隨機(jī)訪問等。當(dāng)然，針對不同對象的特點(diǎn)，調(diào)查可以以實(shí)地考察、問卷調(diào)查、訪談等不同形式實(shí)施。調(diào)查的主要內(nèi)容應(yīng)集中在三方面，即方志的保存狀況、整理出版狀況和利用狀況。例如，在對檔案館工作人員的訪談中，可設(shè)置是否保存?zhèn)鹘y(tǒng)方志，保存的形式，是否進(jìn)行整理，是否有專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，是否向社會開放等具體問題。調(diào)查結(jié)束后，應(yīng)及時、準(zhǔn)確地做好整理工作，并填寫“調(diào)查記錄”。

活動總結(jié)環(huán)節(jié)仍回歸課堂，以小組交流的形式展開。在此過程中，學(xué)生應(yīng)以組為單位，將調(diào)查情況進(jìn)行匯報(bào)，并相互評議，討論整理、保存和利用現(xiàn)狀背后的原因以及可改進(jìn)之處。在課堂口頭交流的基礎(chǔ)上，還應(yīng)鼓勵學(xué)生將信息匯總成為翔實(shí)的可供相關(guān)部門進(jìn)行決策參考的調(diào)查報(bào)告。作為正式的說明文書，報(bào)告應(yīng)以《關(guān)于xxx的調(diào)查報(bào)告》形式呈現(xiàn)，并在行文過程注意語言表達(dá)得體、規(guī)范。

研究性學(xué)習(xí)活動3：在活動準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，首先引入情境三，向?qū)W生提供近年本縣編寫的現(xiàn)代方志部分資料，并再次與歷史學(xué)科開展聯(lián)合教學(xué)，植入歷史學(xué)科選修模塊“史學(xué)入門”的相關(guān)知識，介紹現(xiàn)代方志的基本知識。其后，利用教材提供的《調(diào)查的技術(shù)》等三篇學(xué)習(xí)資料，為學(xué)生的田野調(diào)查提供前期指導(dǎo)。以上準(zhǔn)備工作為活動實(shí)施建構(gòu)了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)。在活動實(shí)施環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將文獻(xiàn)整理與田野考察、人物訪談相結(jié)合，全面而客觀地記述本地文化的相關(guān)信息。例如，本縣在端午至六月初六時有在裕溪、清溪諸河組織“賽龍舟”的習(xí)俗，鄉(xiāng)人稱之為“劃龍船”?？山M織學(xué)生前往相關(guān)活動地點(diǎn)進(jìn)行觀察與記述，并形成文字，成為“風(fēng)俗”等篇目的材料。在編撰“人物”篇目時，可組織學(xué)生對家族長輩進(jìn)行訪談，取得第一手資料，并結(jié)合族譜編寫“家族小傳”。當(dāng)然，人物訪談也應(yīng)遵循口述史的基本原則，以嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)態(tài)度認(rèn)真對待。例如，要求學(xué)生應(yīng)在訪談前要做好充分的組織、物質(zhì)和思想準(zhǔn)備，了解受訪者的職業(yè)、年齡和生活背景，要設(shè)計(jì)好訪談提綱并確定訪談方法，在訪談結(jié)束后要盡快形成文字記錄等。

在活動總結(jié)環(huán)節(jié)，可組織學(xué)生進(jìn)行課堂展示，并以小組討論的方式對材料進(jìn)行補(bǔ)充、完善，并形成相對成熟的文字。在此基礎(chǔ)上，將各種資料分門別類，匯編成為正式的文本資料。其后，指導(dǎo)學(xué)生積極與行政部門聯(lián)系，利用形成的材料參與正在進(jìn)行的《史志宣教簡冊》的編修，并為家鄉(xiāng)文化發(fā)展提出合理的建議和規(guī)劃。為進(jìn)一步提高提高學(xué)生的文字運(yùn)用能力，還應(yīng)基于以上文本資料，撰寫正式的面向行政部門的《xx學(xué)校學(xué)生關(guān)于xxx的建議（書）》，闡明建議的內(nèi)容、理由、實(shí)施手段與實(shí)施的可行性等。既然本單元重在“文化參與”，在參與中擴(kuò)大視野，豐富文化底蘊(yùn)，厚植深濃的家國情懷，故在活動完成后，教師應(yīng)組織學(xué)生與相關(guān)部門溝通，為決策提供參考，為文化強(qiáng)省、文化強(qiáng)市戰(zhàn)略服務(wù)。

當(dāng)然，因采取了“模塊化”方式對本單元任務(wù)群進(jìn)行了重構(gòu)，本單元的3個分項(xiàng)目研究性學(xué)習(xí)活動均各有獨(dú)立主題，其自身也構(gòu)成了相對完整的學(xué)習(xí)活動，具有準(zhǔn)備、實(shí)施和總結(jié)完整的邏輯系統(tǒng)。而可拆卸、可重組的活動具有可調(diào)控性，在實(shí)際推行過程中可據(jù)生情與校情及課時情況靈活安排，以盡量避免研究性學(xué)習(xí)活動與常規(guī)教學(xué)相互沖突。

三、靈活與多元：單元評價的制定

衡量教學(xué)活動是否達(dá)成既定目標(biāo)的手段即教學(xué)評價。在教—學(xué)—評一體化理念下，應(yīng)據(jù)單元主題和校情、生情及任務(wù)群特點(diǎn)，創(chuàng)制科學(xué)、完整的評價體系，從而對活動過程和結(jié)果進(jìn)行準(zhǔn)確診斷與及時反饋。與傳統(tǒng)教學(xué)單元相比，活動單元具有鮮明的實(shí)踐性與靈活性，這決定了不宜直接采取以測試等數(shù)據(jù)量化為基本特征的傳統(tǒng)評價方式構(gòu)建本單元的評價體系。具體言之，本單元評價應(yīng)在以下方面有所創(chuàng)新：

首先，在評價形式上應(yīng)強(qiáng)調(diào)靈活性，將數(shù)據(jù)評價與等級評價相結(jié)合。在傳統(tǒng)教學(xué)單元推進(jìn)中，通常以數(shù)據(jù)評價為權(quán)威的評價方式，其優(yōu)勢是在數(shù)據(jù)計(jì)量的支持下可對學(xué)生學(xué)習(xí)水平一目了然。本單元當(dāng)然可對這種傳統(tǒng)的評價方式進(jìn)行改良利用，如可結(jié)合研究性學(xué)習(xí)活動的具體情況制定評價量表（如表3），對學(xué)生所提交的調(diào)查報(bào)告、建議書進(jìn)行評分，從而對學(xué)生表達(dá)能力進(jìn)行精細(xì)化診斷。不過，考慮到文化意識和人文精神的養(yǎng)成為本單元的最終目標(biāo)，故既要準(zhǔn)確評估學(xué)生撰寫的調(diào)查報(bào)告、史志材料、建議書等文字材料，更要關(guān)注學(xué)生在活動過程中形成的組織協(xié)調(diào)、交流溝通、人文情懷等。而在活動過程中形成的以上要素，難以借助評價量表進(jìn)行數(shù)據(jù)評估。為此，還需綜合運(yùn)用形成性評價（如表4）。當(dāng)然，活動是以組為單位，故評價亦需以組為單位，以滲透團(tuán)隊(duì)意識。

其次，評價主體上應(yīng)倡導(dǎo)多元化，將教師、學(xué)生和社會均納入評價系統(tǒng)。在傳統(tǒng)教學(xué)單元中，因教學(xué)活動的推進(jìn)主要局限在課堂，師生在教學(xué)活動中的角色和位置也基本固定，故評價主體通常為教師。然而，在本單元中，活動實(shí)施主體已轉(zhuǎn)移至學(xué)生，甚至活動后的課堂交流環(huán)節(jié)也基本由學(xué)生自發(fā)主持，教師僅扮演引領(lǐng)者角色。因此，在教學(xué)評價中應(yīng)將更多話語權(quán)轉(zhuǎn)交學(xué)生。同時，在研究性活動中，諸如檔案館、博物館等機(jī)構(gòu)也深度參與，故相關(guān)的行政部門及社會公眾也應(yīng)被引入，共同參與評價。所以，應(yīng)制定包括自我評價、小組評價、教師評價、社會評價的綜合性評價體系，從本次學(xué)習(xí)的活動組織、素養(yǎng)提升、社會參與等多維度進(jìn)行評價。

總之，在遵循國家課程意志的基本前提下，重組教學(xué)內(nèi)容并優(yōu)化教學(xué)資源，以真實(shí)、統(tǒng)一情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動，以分項(xiàng)目的研究性學(xué)習(xí)活動為載體，將課堂與社會密切聯(lián)系，培育學(xué)生的社會文化參與意識，為“家鄉(xiāng)文化生活”的大單元實(shí)施路徑。當(dāng)然，本案例所選擇的方志不過是常見情境素材而已，各地鄉(xiāng)土資源異常豐富，學(xué)校可因地制宜、因時制宜，以不同的素材為載體，制定多樣化的活動項(xiàng)目，讓學(xué)生在感受家鄉(xiāng)文化中厚植文化基因，在參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)中增強(qiáng)文化自信。

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（作者：丁秋云，安徽省含山縣第二中學(xué)教師）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對：張應(yīng)中]