基于雨課堂與SPOC的內(nèi)科學課程思政教學實踐與反思

張海云,夏歐東,王 勝,陳 新

南方醫(yī)科大學珠江醫(yī)院:1.呼吸與危重癥醫(yī)學科;2.教務(wù)處;3.血液科,廣東 廣州 510280

課程思政是落實高校立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵舉措,是培養(yǎng)醫(yī)術(shù)高超、德才兼?zhèn)涞膹秃闲妥吭结t(yī)學人才的重要途徑。內(nèi)科學是臨床醫(yī)學中的一門重要基礎(chǔ)學科,在內(nèi)科學課程中融入思政育人元素,實施內(nèi)科學課程思政教學,對提高醫(yī)學生的臨床思維能力、臨床實踐能力、自主創(chuàng)新精神、職業(yè)道德素養(yǎng)、醫(yī)學人文素養(yǎng)、崗位勝任力具有重要理論意義和實用價值[1]。但目前大部分醫(yī)學院校的內(nèi)科學仍以傳統(tǒng)“灌輸式”的課堂教學模式為主,課堂氛圍枯燥沉悶,學生學習的主動性、積極性不高,不利于醫(yī)學生綜合素質(zhì)能力的提升[2]。雨課堂與SPOC(Small Private Online Course)是新型的智慧教學工具。在新醫(yī)科時期,充分利用雨課堂、SPOC課程等現(xiàn)代化教育技術(shù)手段開展醫(yī)學專業(yè)課程思政,是構(gòu)建多元化、多渠道的思政育人環(huán)境,推動醫(yī)學專業(yè)課程思政提質(zhì)增效,培養(yǎng)醫(yī)術(shù)高超、德才兼?zhèn)涞膹秃闲妥吭结t(yī)學人才的有效途徑[2- 3]。為緊跟時代發(fā)展步伐,本文在深刻理解課程思政“立德樹人”教學內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,利用雨課堂與SPOC 等智慧教學工具開展內(nèi)科學課程思政的混合式教學實踐,對醫(yī)學專業(yè)課程思政的智慧教學模式進行了初步探索,以期為醫(yī)學專業(yè)課程思政的智慧教學實施與育人路徑提供有益參考。

1 現(xiàn)狀與問題

1.1 醫(yī)學專業(yè)課程思政的實施現(xiàn)狀與問題分析

目前,中國醫(yī)學院校在課程思政的實施效果不理想,分析原因主要與以下因素有關(guān):①部分醫(yī)學院校及專業(yè)課程教師對課程思政建設(shè)的重要性認識不足,或多或少存在“重技術(shù)輕醫(yī)德、重物質(zhì)輕精神、重專業(yè)輕人文”等傾向,沒有樹立“全課程育人”的意識,不利于醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)及綜合素質(zhì)的提高[4-5];②部分高校在課程思政建設(shè)、教學組織實施和過程管理等環(huán)節(jié)中未形成完善的頂層設(shè)計與配套管理,未形成線上與線下,課前、課中與課后,理論課程與實踐課程的有機融合等全方位、全過程、多角度的育人體系,無法從源頭、目標和過程上對課程思政的改革實踐進行規(guī)范與指引[6];③部分醫(yī)學高校課程思政的教學資源建設(shè)仍十分缺乏,高校對教師實施課程思政的考核與激勵機制不足,制約了教師的積極性和主動性,導致課程思政的實施流于形式,不利于醫(yī)學專業(yè)課程思政的實施[6];④部分專業(yè)課程教師自身思政理論知識薄弱,授課方式仍以傳統(tǒng)灌輸式的教學方式為主,課堂氛圍較為枯燥沉悶,學生的學習主動性不高,思政教育和專業(yè)教育之間的融合度不充分,導致課程思政的實施效果不理想[7];⑤學生對課程思政的作用與意義認識不足,認為專業(yè)教育融入思政元素會占用大量時間,歸根結(jié)底在于教師對學生思政教育引導作用不足等[8]。上述多種因素嚴重制約了醫(yī)學專業(yè)課程思政的實施,不利于新時代德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)醫(yī)學人才的培養(yǎng)。

1.2 學生現(xiàn)狀

醫(yī)學生是未來醫(yī)務(wù)人員的后備軍,肩負著“防治疾病、救死扶傷、維護人類健康”的重大歷史使命和重要崗位職責。當代醫(yī)學生以“00”后為主,思維靈活前衛(wèi),喜歡追求潮流和創(chuàng)新,更具冒險和創(chuàng)新精神[9]。但同時,由于受到多元文化思潮的沖擊和滲透,當代醫(yī)學生容易出現(xiàn)社會責任感不強、學習主動性不夠、集體意識淡薄、自由散漫、吃苦耐勞精神缺乏等問題[10]。因此,以醫(yī)學課程為主渠道實施課程思政,幫助醫(yī)學生樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀,使其堅定職業(yè)理想信念,提高崗位勝任力,培養(yǎng)醫(yī)學人文精神,是現(xiàn)今醫(yī)學教育肩負的重要教學育人職責。

2 基于雨課堂與SPOC開展內(nèi)科學課程思政的教學實踐

2.1 基于雨課堂開展課程思政智慧教學的優(yōu)勢

雨課堂與SPOC是新型的智慧課堂教學工具。近年,已有越來越多的教育實踐結(jié)果證明,雨課堂、SPOC等現(xiàn)代化教育技術(shù)手段融入課程思政的教學實踐,不但能夠彌補傳統(tǒng)“灌輸式”教學模式的弊端,極大激發(fā)學生的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性,并能通過互聯(lián)網(wǎng)平臺實現(xiàn)教學資源、思政育人元素的優(yōu)化與整合,提高專業(yè)課程的教學育人效果[2,11]。因此,通過雨課堂、SPOC課程等新型教學手段開展醫(yī)學專業(yè)課程思政的混合式教學,不斷革新和改進傳統(tǒng)的教學理念、教學模式和教學內(nèi)容,是推動醫(yī)學教育高質(zhì)量發(fā)展,培養(yǎng)新時代德才兼?zhèn)渥吭结t(yī)學人才的必然要求。

2.2 教學目標

通過深入挖掘內(nèi)科學知識體系中包含的思政育人元素,對原有的教學大綱、教案、多媒體資料等進行修訂完善,并將雨課堂和SPOC等智慧教學工具融入內(nèi)科學課程思政的課前、課中和課后的全程教學,形成“一體化”的課程思政教學設(shè)計,旨在充分發(fā)揮內(nèi)科學課程“知識傳授”與“價值引領(lǐng)”的協(xié)同育人效應(yīng),促進醫(yī)學生臨床思維能力、臨床操作能力、自主學習能力、創(chuàng)新能力、醫(yī)學人文素養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力等綜合素養(yǎng)的全面提升,以期最終實現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)、強業(yè)務(wù)、德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代化卓越醫(yī)學人才的目標[12]。

2.3 教學模式設(shè)計

本教研室利用南方醫(yī)科大學愛課平臺將內(nèi)科學各個章節(jié)內(nèi)容進行知識點梳理重構(gòu),并將內(nèi)容相關(guān)的教學視頻、動畫、思政材料、臨床案例、前沿進展、測試題等教學素材進行有機整合,構(gòu)建包含思政育人元素的內(nèi)科學SPOC開放課程(https://aike.smu.edu.cn/course/view.php?id=958§ion=1)。本教研室從不同的思政角度,對內(nèi)科學部分章節(jié)教學內(nèi)容與思政元素的融合設(shè)計舉例見表1。

表1 內(nèi)科學部分章節(jié)教學內(nèi)容與思政元素的融合設(shè)計舉例

2.4 教學實踐

本教研室以內(nèi)科學呼吸系統(tǒng)“慢性阻塞性肺疾病(COPD)”章節(jié)為例,利用雨課堂與SPOC,并綜合運用思維導圖、自制教具、醫(yī)學視頻、翻轉(zhuǎn)課堂、案例教學、小組討論、浸入式情感體驗等多種教學方式,在“課前-導學、課中-講授、課后-交流”三個階段開展內(nèi)科學課程思政的混合式教學實踐,具體教學實踐路徑見圖1。

圖1 雨課堂與SPOC融合的內(nèi)科學課程思政的教學實踐路徑——以“慢性阻塞性肺疾病(COPD)”章節(jié)為例

2.4.1 課前布置學習任務(wù)

首先,教師通過雨課堂向?qū)W生明確本章節(jié)的重點內(nèi)容包括疾病的概念、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷要點、治療方案等。其次,教師通過雨課堂分時段向?qū)W生推送與本章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的、包含思政育人元素的學習資料并發(fā)布學習任務(wù)清單。學習任務(wù)清單中除列出自學內(nèi)容、自測題以外,還發(fā)布一例COPD平行病歷,要求學生在自學相關(guān)內(nèi)容后完成自測題了解自己的學習效果并提出問題,此外還要求學生以學習小組為單位從COPD平行病歷的不同知識點出發(fā)制作匯報PPT并在課堂中進行匯報。學生上述學習活動情況能被平臺記錄和分析,教師通過分析數(shù)據(jù)能提前了解學生對知識點的掌握情況,并根據(jù)學生的反饋意見調(diào)整教學方案,對教學中的重難點內(nèi)容進行深入講解分析。

2.4.2 課中使用雨課堂進行同步學習

教師和學生同步開啟雨課堂進行考勤、PPT同步、分享投屏,學生按照課前布置任務(wù)進行小組PPT匯報。教師針對學生的匯報結(jié)果、“不懂”問題、教學的重難點內(nèi)容進行深入講解分析,并利用雨課堂的“發(fā)彈幕”“隨機點名”“發(fā)紅包”“投票”等功能進行師生、生生交流互動。例如,有學生在聽課過程中不理解COPD患者為何會出現(xiàn)二氧化碳潴留?為何要采用低流量吸氧?此時學生可以點擊幻燈片上的“不懂”按鈕,教師在收到反饋后進行詳細講解,也可以邀請其他學生進行討論分析。

其次,教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計一些理論與臨床實踐相結(jié)合的應(yīng)用問題,啟發(fā)學生思考,培養(yǎng)學生的臨床思維和臨床實踐能力。例如教師運用彈幕功能提出如下問題:COPD患者突發(fā)胸痛、呼吸困難,可能原因是什么,如何判斷?COPD患者有否合并呼吸衰竭,如何判斷?如何評估COPD患者的病情嚴重程度,依據(jù)是什么?COPD患者肺部一側(cè)呼吸音明顯減弱、消失,可能原因是什么,如何判斷? COPD患者突發(fā)意識神志改變,可能原因是什么?通過師生討論、生生討論,進一步加強學生的獨立思考能力和臨床思維能力。

此外,教師還可在案例教學的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)醫(yī)患溝通問題引導學生思考,進一步培養(yǎng)學生的臨床實踐能力和醫(yī)患溝通能力,例如教師提出以下問題:假設(shè)該COPD患者在治療一段時間后病情惡化了,面對患者和家屬的質(zhì)疑和不滿情緒,你作為主管醫(yī)生需要考慮哪些方面的問題,你如何與患者及家屬溝通病情?假設(shè)該患者在治療過程中出現(xiàn)抑郁、恐懼、消極沮喪等負面情緒,你如何對患者進行心理干預治療?假設(shè)該患者認為治療費用貴,治療意愿不積極,你如何與患者溝通? 此時,教師可以邀請學生分別扮演醫(yī)生、患者、患者家屬等角色,通過情景扮演角色、案例教學等方式,活躍課堂氣氛,進一步提高學生獨立思考問題的能力、解決問題的能力、醫(yī)患溝通的能力和崗位勝任力,培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和醫(yī)學人文素養(yǎng)。

2.4.3 課后使用雨課堂和SPOC鞏固知識,加強討論和交流

為鞏固知識、加強對學生臨床思維能力和醫(yī)學人文素養(yǎng)的培養(yǎng),課后教師通過雨課堂向?qū)W生小組發(fā)布不同的學習任務(wù),例如:教師通過雨課堂向?qū)W生推送一例COPD患者因病情急性加重住院,經(jīng)治療后康復出院的公益微電影,請學生觀看視頻后查閱相關(guān)資料,從病情加重原因、疾病診治要點以及出院后長期慢病管理等角度出發(fā),書寫分析報告和心得體會,加強對學生臨床思維能力和醫(yī)學人文素養(yǎng)的培養(yǎng);又如,教師通過雨課堂向?qū)W生推送一些COPD前沿進展的學習資料,請學生從自己的興趣角度出發(fā),在“中國知網(wǎng)”“pubmed”等數(shù)據(jù)庫上繼續(xù)查閱相關(guān)資料,并結(jié)合自己的理解,撰寫綜述或?qū)W習報告,加強對學生自主學習能力、獨立思考能力的培養(yǎng);再如,教師通過雨課堂向?qū)W生推送一些COPD以及相關(guān)疾病的科普材料,請學生從自己的興趣角度出發(fā),繼續(xù)查閱相關(guān)資料,并結(jié)合自己的理解拍攝科普微視頻,加強對學生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)。最后,教師將上述學生的創(chuàng)作品上傳至SPOC討論交流專區(qū),學生自由發(fā)帖共同參與討論,教師在其中起引導輔助作用,并對學生進行個性化指導。通過上述方式,教師幫助學生鞏固所學知識,進一步提高學生的臨床思維能力、臨床實踐能力和醫(yī)學人文素養(yǎng),促進了師生情誼,使師生之間的“教”與“學”活動得以延展,教學互動永不下線[13]。

2.5 教學評價

在課程結(jié)束后,教師使用問卷星以及個別訪談法對參與授課的學生進行教學效果評價。調(diào)查對象為2020級臨床專業(yè)學生共102名,回收有效問卷85份,回收有效率為83.33%。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),大部分學生認為利用雨課堂和SPOC等智慧教學工具開展內(nèi)科學教學,并在授課過程中,教師將臨床和生活中相似相近的事物、臨床案例、科研進展、相關(guān)社會熱點問題等引入教學,能極大地活躍課堂氣氛,激發(fā)他們的學習熱情和積極性,開拓思維領(lǐng)域和視野,增強他們對社會道德責任感和“救死扶傷”醫(yī)者精神的理解。78%的學生認為,智慧課堂中引入平行病歷、案例教學、醫(yī)患溝通問題、情景扮演角色等教學方式,以及課堂中使用“發(fā)彈幕”“發(fā)紅包”“投票”等智慧教學功能,使他們在輕松、有趣、不枯燥的學習環(huán)境中,既強化了所學知識點與臨床實踐的結(jié)合,拓展了知識面,還提高了他們對臨床實際問題的分析思考能力和解決能力,增強了他們的醫(yī)患溝通能力和醫(yī)患共情能力。此外,56%的學生還認為,小組合作模式的學習方式提高了他們的團體合作精神,促進了他們思維火花的碰撞,對深入探討相關(guān)知識領(lǐng)域產(chǎn)生了濃厚的興趣。但也有43%的學生認為,當前課堂的教學方式實用性和啟發(fā)性很強,但趣味性相對欠缺,可在課堂中適當增加一些趣味性、競賽性、“有獎問答”樣的教學環(huán)節(jié),能進一步激發(fā)他們的學習興趣。

3 教學反思

通過雨課堂聯(lián)合SPOC等智慧教學工具開展內(nèi)科學課程思政的混合式教學實踐,我們有以下幾點體會,即基于智慧課堂開展的醫(yī)學專業(yè)課程思政:①激發(fā)了學生的學習興趣,提高了學生的自主學習能力。例如,課前學生通過自主學習相關(guān)資料,完成自測題,課中學生針對平行病歷進行小組PPT匯報等,均不同程度鍛煉了學生的自主學習能力;課中教師使用“發(fā)彈幕”“發(fā)紅包”“投票”“搶答”等類似游戲式、競賽式的教學手段以及情景扮演角色等教學方法,寓教于樂,極大地活躍了課堂氣氛,激發(fā)了學生的學習興趣[14]。②培養(yǎng)學生臨床思維能力、臨床實踐能力和醫(yī)患溝通能力。例如,課中教師在智慧課堂中引入平行病歷、案例教學、臨床實際問題、醫(yī)患溝通問題等,均不同程度鍛煉了學生的臨床思維能力、臨床實踐能力和醫(yī)患溝通能力。③培養(yǎng)學生科研與轉(zhuǎn)化醫(yī)學的創(chuàng)新精神。例如,課前、課后教師通過雨課堂向?qū)W生推送與授課知識相關(guān)的前沿進展,課后要求學生從自己的興趣角度出發(fā),在充分查閱資料的基礎(chǔ)上撰寫學習報告或制作科普微視頻,上述教學方式在不同程度上鍛煉了學生的科研與轉(zhuǎn)化醫(yī)學的創(chuàng)新精神。

但另一方面,通過本次教學實踐我們也發(fā)現(xiàn),利用智慧教學工具開展醫(yī)學專業(yè)課程思政在實施中存在一定的問題,例如:教師在學習資料、思政元素和教學案例選擇,以及上述教學資源與授課知識點的高度融合設(shè)計方面仍有所欠缺,需要進一步打磨和加強思政元素的選擇和融入設(shè)計,以期達到“潤物無聲”的思政育人效果[15];其次,教師在“課前導學、課中傳授和課后交流”環(huán)節(jié)中發(fā)揮的引導、啟發(fā)作用仍不充分,需要進一步加強教師對雨課堂、SPOC等智慧教學工具的掌握和使用,使教師在精準掌握學生的學習情況和現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上,動態(tài)調(diào)整教學方案,有針對性地對學生“不懂”的問題進行深入講解,實現(xiàn)精準教學,充分發(fā)揮教師在教學全程中的引導、啟發(fā)作用[16]。

4 總結(jié)

綜上,雨課堂結(jié)合SPOC開展內(nèi)科學課程思政的混合式教學,能針對當前醫(yī)學專業(yè)課程教學存在的眾多“痛點”問題進行改革創(chuàng)新。充分調(diào)動學生的學習積極性,活躍課堂氣氛,在突出教學重難點內(nèi)容的同時,幫助學生理清思路,形成自主思考、及時糾錯、注意總結(jié)分析的良好習慣,并能提高學生的臨床思維能力、臨床實踐能力、醫(yī)患溝通能力和崗位勝任力,促進學生綜合素養(yǎng)的全面提升。同時也能幫助教師更新教育教學理念,開拓教學改革思路和策略,最終有助于發(fā)揮內(nèi)科學課程思政的價值引領(lǐng)、知識傳授和能力培養(yǎng)的“三全育人”功能[17]。