以行動推動意識革新：我國生態(tài)文明教育之關懷性探討*

■ 王海碩 楊宇軒

文明的進化與發(fā)展，離不開教育，而生態(tài)文明的興起，既豐富擴大了教育的內(nèi)容，又對教育培訓提出了新的要求。[1]新時代，我國生態(tài)文明建設高速發(fā)展，取得了一系列成績。但隨著我國生態(tài)文明建設日趨深入，也暴露出諸多意識層面的問題，意識的轉(zhuǎn)化需要回到生態(tài)文明教育領域去尋找突破。有學者認為我國生態(tài)文明教育發(fā)展面臨著社會公眾生態(tài)文明意識淡薄與生態(tài)文明教育體系建構(gòu)缺乏系統(tǒng)性的雙重困境，只有克服困境才有利于我國生態(tài)文明教育高質(zhì)量發(fā)展，為建成美麗中國奠定基礎[2]；還有學者認為目前的生態(tài)文明教育實踐尚未從根本上擺脫“人類中心主義”的哲學基礎，在本質(zhì)上是一種淺層生態(tài)文明教育，這種教育必須讓位于深層生態(tài)文明教育[3]?？梢?，生態(tài)文明教育發(fā)展的現(xiàn)實困境使得我國生態(tài)文明建設難以轉(zhuǎn)向高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展，因此，站在新時代的節(jié)點上反思我國生態(tài)文明教育，提出創(chuàng)新性生態(tài)文明教育路徑成為當前階段重點。

一、由行動轉(zhuǎn)向思想：生態(tài)文明教育的關懷性意涵

高質(zhì)量的生態(tài)文明教育注重思想的轉(zhuǎn)換，強調(diào)消解生態(tài)文明建設中的人類中心思想，強調(diào)關懷生態(tài)的思維在生態(tài)文明教育中的地位。生態(tài)文明教育關懷性思想轉(zhuǎn)化核心要義是強調(diào)關系的構(gòu)建，這種關系的聯(lián)結(jié)強調(diào)的是一種“我—你”關系的重建，是一種平等共生的情感流動，正如諾丁斯所言：關懷具有理性和情感的雙重屬性，但是，究其根本，關懷不是知識（理性）和分析，而是感受、情感的問題。感受、情感不是關懷的所有內(nèi)容，但是最根本的內(nèi)容。[4]關系的建構(gòu)與情感的自然流動的觀點表明去中心主義思想，即強調(diào)關系而非個體。這種整體性視角為我們反思當前生態(tài)文明建設及生態(tài)文明教育提供了新的視角。

（一）關懷意識復蘇：關懷與生態(tài)文明的內(nèi)涵追尋

一般認為，關懷倫理學肇始于20世紀80年代，其初見于劍橋大學教授卡羅爾·吉利根的著作《不同的聲音》一書。隨著研究的深入，西方涌現(xiàn)出內(nèi)爾·諾丁斯、弗吉尼亞·赫爾德等一系列關懷倫理學者，我國學者也將儒家“仁愛”思想看作是東方關懷思想的重要來源。隨著研究深入，關懷倫理學被推向了更為廣泛的道德教育領域，并將社會、環(huán)境等對于人類發(fā)展來說重要的議題引入到關懷倫理學研究領域之中。特朗托把能夠維持、延續(xù)和修復這個世界的實踐活動定義為關懷，認為關懷并不局限于人與人之間的相互作用，也包括了對事物、環(huán)境的關懷[5]等。但在諾丁斯看來，“關懷”（Caring）一詞天生就具有一定的普適性，它并不特指某一行為或?qū)ο蟮奶卣骰蚧顒?；要是我們試圖給關懷下一個準確的定義，那就破壞了普適性，因為關懷關系的表現(xiàn)形式會因時間、文化甚至個體的不同而有差異。在大體相同的背景和情境中，一些人會把他人的尊重看成一種關懷，而另一些人可能會因為沒有得到一個溫暖的懷抱，就覺得缺乏關懷。[6]以此，諾丁斯賦予了“關懷”更高的自主性和倫理對等性?；诖?，研究者們開始建立一種關系性的倫理觀，并將生態(tài)倫理思想納入其中。

生態(tài)視角的關懷研究將目光從個人道德投射到環(huán)境保護與生態(tài)建設等與人類密切相關的議題之上，并發(fā)展出“環(huán)境關懷的倫理學”等跨領域合作學科。其核心要義主要指向三個方面：第一，由“我—它”的“管家”視角轉(zhuǎn)向“我—你”平等主義；第二，強調(diào)人與環(huán)境的關系共生；第三，將機械的自然保護行為上升到對自然的關懷情感。具體而言，環(huán)境關懷的倫理學認為傳統(tǒng)的人類中心主義在無形中將人類本身塑造成大自然的“管家”，是一種關系上的不平等，而這種不平等難以真正激發(fā)出人類對環(huán)境的自然情感，因此，生態(tài)關懷應該強調(diào)人與自然關系的轉(zhuǎn)變，將管家式的“我—它”關系轉(zhuǎn)向布貝爾所說的“我—你”關系，這樣，關懷便為“Duality”的形成奠定了基礎，即為二位一體的人奠定基礎。[7]其次，環(huán)境關懷的倫理學強調(diào)與人與非人之間的平等關系，也就是阿恩·奈斯提出的深層次環(huán)境理論的相關觀點，即強調(diào)人與自然是一個統(tǒng)一的整體，兩者相互依存。羅賓·阿特菲爾德認為這種不斷聚集的整體主義觀點中存在著兩條線索：一是認為生物圈是一個共同體；二是認為生物圈是一個有機的整體。[8]前者是從倫理學角度對自然整體主義進行的定義，它將倫理的范圍延伸到自然環(huán)境之中，為除人類之外的所有自然構(gòu)成物賦予了倫理責任，也即生物圈是一個共享責任的倫理共同體。后者則是從生物學的角度出發(fā)，將自然界所有生物構(gòu)筑為一個自在運行的有機體，所有生物在這個有機體中以組織的形式平等地存在且相互協(xié)同，一方組織的增長必定會導致其他組織的衰微。最后，環(huán)境關懷的倫理學要激發(fā)人類內(nèi)心對于自然的感情的至善情感。從這個意義上來看，人類生來就具有自然關懷的傾向，而這種傾向的來源便是移情的本能，因此“移情”能使人類意識到自己與自然的聯(lián)系并轉(zhuǎn)化為關懷自然的行為。

關懷在環(huán)境倫理學中的投射自然地影響了生態(tài)文明教育路徑發(fā)生更深層次的變革。從思想內(nèi)核來看，生態(tài)文明教育的關懷性強調(diào)其道德性與思想實踐性。在諾丁斯看來，當前學校教育對于環(huán)境問題有所注意，但是卻對于培養(yǎng)負有真正關心精神的人不能基于應有的重視，環(huán)境教育仍顯抽象[9]，這種抽象的環(huán)境教育背后隱藏著學校對于遠離學生生活的宏大環(huán)境敘事討論的熱衷與對環(huán)境教育實踐活動的缺乏，同時這種討論形式也阻止了學生們參與到復雜的政治過程中去，難以為社會帶來些許改變[10]，在一定程度上削弱了環(huán)境教育的道德性。從行事方式上來說，環(huán)境關懷的倫理學強調(diào)學生參與環(huán)境教育要在兩個層次上考慮問題，即個人與政治。個人角度而言，關懷的生態(tài)文明教育認為從個人立場出發(fā)開展環(huán)境教育并非難事，學生可以觀看與生態(tài)環(huán)境保護相關的影片、討論與生態(tài)環(huán)境保護相關的議題、參與生態(tài)環(huán)境保護有關的活動以習得關于環(huán)境保護的知識、培養(yǎng)對于環(huán)境情感、踐行環(huán)境保護的行動。但從政治培養(yǎng)角度而言，如今這個時代極端主義頻現(xiàn)，人們常常依附于某些組織開展生態(tài)環(huán)境實踐活動，組織間總會存在分歧，有些人過度執(zhí)著于某些高尚的目標而對于持相對意見的人漠不關心[11]，因此需要學生在環(huán)境教育中培養(yǎng)自己辯證的能力與折中的態(tài)度，在努力實現(xiàn)目標的同時不給對方帶來傷害。

生態(tài)文明教育的關懷性使得生態(tài)文明建設與生態(tài)文明教育之間的銜接更為緊密，后者對于前者的強化作用更加明顯，具體表現(xiàn)在以下三個方面。第一，生態(tài)文明教育的關懷性為中國式生態(tài)文明建設擴展了思想淵源。奈斯把淺層生態(tài)運動描繪為關注人類中長期利益，關注那些在傳統(tǒng)經(jīng)濟中常常被忽略的利益，尤其關注發(fā)達國家的人的利益[12]，這在一定程度上割裂了整個人類社會之間的聯(lián)系，將人類社會按照收入程度二元劃分，忽視了發(fā)展中國家對生態(tài)文明建設應盡的義務與貢獻，將生態(tài)文明建設及生態(tài)文明教育歸為少部分人出于經(jīng)濟利益所采取的行為，功利主義色彩濃厚。但生態(tài)文明教育的關懷性以“仁愛”、“關懷”為核心，認為人類是一個相互聯(lián)系的整體，彼此之間應該相互關心，且整個人類與自然不是相互分離的主體，而是相互依賴、共生的共同體，因此，我們應該以人類天生的情感性為內(nèi)驅(qū)力與自然建立緊密聯(lián)系，進而重新規(guī)劃更深層次的生態(tài)文明教育體系，為世界生態(tài)文明建設提供中國策略與出路。第二，生態(tài)文明教育的關懷性以思想實踐驅(qū)動生態(tài)文明建設理念內(nèi)化。從生態(tài)文明教育的實施方法上來看，傳統(tǒng)的機械式、灌輸式的生態(tài)文明教育方式并不能從根本上促進學生對于生態(tài)文明建設的理解，難以引起學生的情感體驗，是一種淺層生態(tài)文明教育。而生態(tài)文明教育的關懷性強調(diào)學生對于關系所作出的實踐活動，強調(diào)在實踐中身體力行地為自我與自然的關系而付出努力，進而激發(fā)學生內(nèi)在價值形成并影響學生的道德判斷，是一種由外向內(nèi)的價值觀的自我式教育。第三，生態(tài)文明教育的關懷性將生態(tài)文明建設由社會任務回歸到個人責任。關懷并不是以社會主體對自然環(huán)境的關懷，而是社會每個成員自發(fā)地與自然產(chǎn)生聯(lián)系，對非人類物質(zhì)世界的自發(fā)保護行為。這種關懷式生態(tài)文明教育將生態(tài)文明建設的任務從少部分人身上解放出來，化解為整個人類世界的每個個體的義務。

（二）關懷道路厘清：生態(tài)文明教育的關懷性指向

關注思想意識活動的生態(tài)文明教育與傳統(tǒng)生態(tài)文明教育所表現(xiàn)出的他律、人類中心主義，以及碎片化特征有所區(qū)別，其更多地表現(xiàn)出去中心主義、自覺性與連續(xù)性三個特征。

從教育理念來看，思想實踐所驅(qū)動的生態(tài)文明教育關懷要求人類由自我中心走向關系建構(gòu)。關懷是作為一個整體樣態(tài)存在的，關懷的關系不是單方面的輸出，而是強調(diào)雙向互動，在這種互動中，兩者融為一體形成關懷關系。因此，關懷是趨向于去中心主義的，它并不強調(diào)以抽象自我或他人為某一事件的中心，而是強調(diào)具體的人和特質(zhì)，是以更大范圍的關系替代中心主義。

從行為產(chǎn)生來看，生態(tài)文明教育的關懷性要求由法律約束走向自覺關心。我們認為人的關懷是具有天然的生理性基礎的，正如孟子所說：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。”[13]這也揭示出人是具備建立關系的潛能的，這種潛能在一定的情境下會轉(zhuǎn)化成主動的關懷行為，關懷行為會進一步激發(fā)個體的道德自覺，將關懷身邊環(huán)境作為自己的一項基本事務，不再強調(diào)生態(tài)文明建設的宏大性，轉(zhuǎn)而認同生態(tài)文明建設的基礎性與切身性。

從教育內(nèi)容上看，生態(tài)文明教育的關懷性強調(diào)教育的連續(xù)性。學會關懷的一個關鍵要素便是維持關系的連續(xù)性[14]，碎片化、階段式的關系并不能為學生創(chuàng)設合適的教育情境，自然難以激發(fā)學生內(nèi)在自然關懷動機。關懷所強調(diào)的連續(xù)性生態(tài)文明教育并非單指課程的連貫，更是指向關懷理念確立、設計、實踐、評價等諸多課程實施要素的平滑連接與一致，以整體的、連續(xù)的、均衡的課程體系激發(fā)學生生態(tài)文明建設信念。

（三）關懷外延探索：生態(tài)文明教育的關懷性價值追求

思想驅(qū)動的生態(tài)文明教育關懷性為生態(tài)文明建設提供了新的視野，將思想層面的關懷性引入到生態(tài)文明教育之中不僅深化了生態(tài)文明教育的內(nèi)涵，而且激發(fā)了個體生態(tài)文明自覺、促進了人與自然平等共生，進而讓綠色中國夢的實現(xiàn)有跡可循。

強調(diào)思想的關懷深化了生態(tài)文明教育的內(nèi)涵。關懷性的生態(tài)文明教育不再局限于機械的環(huán)境保護，而是從更深層次探討人與自然的關系，是一種深刻的轉(zhuǎn)變。具體而言，在思想上強調(diào)培養(yǎng)學生辯證的思想觀念，要看到淺層生態(tài)文明建設的局限，并為深層次生態(tài)文明教育貢獻自己的力量與智慧；在情感上強調(diào)與自然的同頻共振，提升學生的自然共情能力，將學生對于自然環(huán)境的機械情感提升到更高層次的環(huán)境共情；在行動上強調(diào)實踐的重要作用，要讓學生在實踐中建構(gòu)自己與自然的關系，身體力行地踐行生態(tài)文明建設的要求。

強調(diào)思想的關懷促進了人與自然的平等共生。以“關系”為核心重新建構(gòu)人與自然的生存樣態(tài)加強了人與自然之間天然的聯(lián)結(jié)，將人從抽象的人、管家式的主體中復歸為關系中的人、平等的個體。這種轉(zhuǎn)化強化了人與自然之間不可磨滅的、天然的關系性，突出了道德教育過程中對“人與非人類的關系”[15]的思考，換言之，這種個人主體角色的復歸突出了人與自然之間的關系，將曾經(jīng)凌駕于自然之上的“造物主”的人還原到本應該存在的關系之中，讓人與自然的關系主線得以進一步明晰，為狂熱的非理智生態(tài)行為降溫，為人與自然平等共生提供了合理性依據(jù)。

強調(diào)思想的關懷為中國實現(xiàn)綠色中國夢提供了有力支持。機械的生態(tài)文明教育單純強調(diào)課程知識的灌輸，卻忽視了情感在生態(tài)文明建設中的重要作用。同一化、碎片化的教育方式難以保證生態(tài)文明教育效果，就如杜威描述當時德育課程一樣，這樣的生態(tài)文明課程也不是生態(tài)文明教育課，而是關于生態(tài)文明教育的課程。因此，要實現(xiàn)綠色中國的規(guī)劃，為世界生態(tài)文明建設貢獻獨有的中國力量，就必須促進生態(tài)文明教育的理論向更深層次轉(zhuǎn)變，而以思想驅(qū)動的生態(tài)文明教育關懷行動提供了一種獨到的見解、一種有力的支持。

二、行動的囹圄：生態(tài)文明教育的關懷性現(xiàn)實反思

生態(tài)文明教育具有全民性和持續(xù)性，作為生態(tài)文明教育重要陣地的學校需要從學前教育開始，貫穿基礎教育、高等教育的全過程。[16]但目前我國生態(tài)文明教育發(fā)展與高質(zhì)量內(nèi)涵式的生態(tài)文明教育狀態(tài)仍有差距，具體表現(xiàn)在：理念灌輸式的教育割裂了學生與自然環(huán)境之間的關系；教師講授式的教育阻礙了學生與自然的情感共鳴；碎片化課程打破了生態(tài)文明教育的連續(xù)性。

（一）行動如何禁錮思想：生態(tài)文明教育關懷性問題之闡述

第一，理念灌輸式的教育割裂了學生與自然環(huán)境之間的關系。從當前學校教育實際教育目的來看，理念的學習仍舊是生態(tài)文明教育主要內(nèi)容。生態(tài)文明教育并未強調(diào)學生思想與行為的聯(lián)系，行為與自然的聯(lián)系，只是在機械性重復環(huán)境保護的基本理念。這種理念的反復強化是學科課程教學的翻版，并不利于學生行為上發(fā)生根本性變化，情感上產(chǎn)生真實的觸動。在生態(tài)文明教育中，運用傳統(tǒng)學科教學的方法反復灌輸環(huán)境保護的理念本就割裂了學生與環(huán)境之間的關系，將學生硬生生從關系中抽離出來，變關系中的人為抽象的人，將平等的關系性存在重新退位到人類中心主義中，讓生態(tài)文明教育失去了本應該有的自然聯(lián)系。

第二，教師講授式的教育阻礙了學生與自然的情感共鳴。從當前學校實際教學方法來看，教師講授仍舊是生態(tài)文明教育的主要方式。講授式的教學方式利于學生快速掌握系統(tǒng)化知識，但是它難以對學生行為產(chǎn)生深遠的影響。從關懷視角來看，講授式的教學方式單純強調(diào)學生環(huán)境知識的掌握，過多地占用了形成道德情感體驗的實踐時間、與自然產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)的時間，進而減少了學生參與生態(tài)文明建設活動的機會，阻礙了學生在特定情境中與自然產(chǎn)生情感關懷的體驗。

第三，碎片化課程打破了生態(tài)文明教育的連續(xù)性。從現(xiàn)行學校生態(tài)文明教育課程內(nèi)容上來看，課程內(nèi)容表現(xiàn)出碎片化、簡單化、依附式的特征。具體而言，碎片化的生態(tài)文明教育主要體現(xiàn)在生態(tài)文明課程體系結(jié)構(gòu)不完整，生態(tài)哲學、生態(tài)倫理學、生態(tài)美學等深層次的知識鮮有在教育內(nèi)容中顯現(xiàn)[17]；簡單化的生態(tài)文明教育則是將生態(tài)文明這一內(nèi)涵豐富的概念簡單化，將其等同于環(huán)境保護教育，重生態(tài)輕文化；依附性生態(tài)文明教育則表明生態(tài)文明教育缺少獨立且完整的課程體系，只是將其觀點零星散落在語文、道德與法治、科學等課程內(nèi)容之中，依附于其他課程的開展而展開。

（二）行動為何禁錮思想：生態(tài)文明教育中關懷性問題之分析

生態(tài)文明教育凸顯的危機實際上是生態(tài)文明建設的危機，生態(tài)文明建設的危機根源是人的價值觀危機。[18]因此，探尋我國生態(tài)文明教育現(xiàn)狀背后的原因應該基于一定的倫理思想去反思當前社會中人的價值觀念異化問題。

首先，人類中心主義異化了生態(tài)文明教育的內(nèi)涵。思想驅(qū)動的關懷性首先強調(diào)將人從抽象個體解放出來，放置在更為廣泛的關系之中去探討當前的社會問題，是一種去中心主義思想。當前我國生態(tài)文明教育卻仍舊以理念學習為主要教育目的，以希望影響學生觀念而達到改變學生行為的目的。從觀念形成到行為改變的教育路徑是正確的，但生態(tài)文明教育需要強調(diào)學生與自然之間天然的關系，這種關系是在情感體驗中建構(gòu)起來的，這種建構(gòu)存在主體上的不同取向。具體而言，一類是以人類為中心的關系建構(gòu)，它指向管家式的、功利主義的關系模式，即學生是自然的管家者，我們盡全力保護自然環(huán)境是為了自己與后代生活環(huán)境不被破壞，是一種功利交換；另一類是以自然關系存在為理念的關系建構(gòu)，它指向平等的、共生的關系模式，即學生與自然是平等共處的關系，我們?nèi)ΡＷo自然是因為它與我們具有同等的地位與權(quán)利，是一種關系性取向。后者與前者相比，強調(diào)在生態(tài)文明教育中消解個人中心，弱化了利益交換的原始動機。但當前生態(tài)文明教育中更多地傾向于前者，導致生態(tài)文明教育發(fā)展為機械的環(huán)境保護教育，喪失了其內(nèi)核與活力。

其次，功利主義肢解了生態(tài)文明教育的方法。功利主義認為滿足大多數(shù)人利益是正當?shù)?，是一種底線式的思考，但在諾丁斯看來，所有的要去維持和提升關心的事情才是正當?shù)?，如果不去做關心的事情就要為自己行為找到辯護，關心使得正當更加積極導向影響自我與他人的行為。但目前我國學校中的生態(tài)文明教育受到功利主義的影響已成為既定的事實，其功利化傾向隱藏于教育思想、教育制度和教育實踐背后，把教育的工具功能擴大化、極端化，把工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律。[19]具體而言，功利化的生態(tài)文明教育傾向于“短、平、快”的教育模式，即在短時間內(nèi)看到教育成效、平鋪直敘的教學模式、快速地讓學生掌握知識。這種教學模式讓教師的講授成為生態(tài)文明教育的主要教學方法，學生的思維和情感都被教師的講授所替代，自然無法激發(fā)出學生與自然之間真實的情感共鳴，教育效果大打折扣。

最后，抽象化規(guī)則消解了生態(tài)文明教育完整體系。當前生態(tài)文明教育存在著明顯的短板，即生態(tài)文明教育主體不明確、教育方式不靈活和教育實效性不明顯，生態(tài)文化、生態(tài)意識和生態(tài)道德建設缺位。[20]這背后反映出我國學校中的生態(tài)文明教育仍舊是在以抽象的規(guī)則邏輯作為教育基本理念，建立整個生態(tài)文明教育體系。但思想關懷驅(qū)動的生態(tài)文明教育認為從抽象的規(guī)則中演繹出的東西不可能完全滿足人與情境的具體要求，關懷者不能用規(guī)則來簡化情境作出決定，因為生活世界中的具體事件是動態(tài)的復雜的。[21]一味地強調(diào)規(guī)則的掌握會消解掉生態(tài)文明教育復雜性的特征，弱化其作為一門獨立學科的基本屬性，將其作為其他學科的附屬知識而存在。這種學科體系的消解直接導致了生態(tài)文明教育喪失了獨立的學科屬性，弱化了在教師和學生心中的作用，最終只能讓位于主科課程的學習。

三、由行動轉(zhuǎn)入思想：生態(tài)文明教育之超越

生態(tài)文明教育存在特殊性，即生態(tài)文明教育的關懷對象是無法表達自身情感的非人類存在物，它僅有存在狀態(tài)，并無主觀意志。與環(huán)境無法建立對話使得我們不能機械地將思想關懷的教育模式照搬到生態(tài)文明教學之中，而是應該用關懷性的眼光去提高生態(tài)文明教育質(zhì)量。

（一）促進實踐學習深入發(fā)展，重建學生與自然的聯(lián)結(jié)

實踐作為關懷倫理視域中非常重要的一個環(huán)節(jié)，強調(diào)個體間在建立聯(lián)系時的互動與努力。因此發(fā)揮生態(tài)文明教育的關懷性主要有以下三方面要求。

第一，實踐的基礎是“心”“腦”的準備。關懷強調(diào)學生要全身心地參與到關懷教學之中，這是因為，道德情境總是具有復雜的特性，不可能傳授給學生一套合適的道德準則使其應對所有道德場景，因此學生要依據(jù)不同的情境作出不同判斷，依據(jù)自身建構(gòu)的善良意志，指導自身行為。所以，關懷所要求的實踐式學習基礎是要學生帶著獨立思考的“腦”和善良堅強的“心”參與到整個實踐教學環(huán)節(jié)之中去與非人類存在物建立超越自然的聯(lián)系。

第二，實踐的重點是情境創(chuàng)設。把“我”置于具體情境中，能夠增強“我”的道德敏感性，強化了“我”與其他事物及環(huán)境的關系性[22]，因此，基于關懷倫理的實踐式生態(tài)文明教學應該注重情境的創(chuàng)設。學生在情境中才能做出最符合自身發(fā)展狀態(tài)的行為，才能為學生道德行為的養(yǎng)成提供合適的背景。但是，這種情景創(chuàng)設不能脫離學生生活實際，換言之，生態(tài)文明實踐式教育的情景創(chuàng)設要避免“宏大”和“微小”兩種傾向。這兩種情景的問題都與學生生活聯(lián)系存在一定的矛盾，宏大的問題脫離學生實際生活，難以直接激發(fā)學生與自然的聯(lián)系，微小的議題過于貼近生活，難以將學生的思想擴展到更廣闊的生態(tài)視野中。因此，情景的創(chuàng)設首先要避免脫離了生活實際場景，例如保護環(huán)境與整個人類的共同福祉的關系；其次情景創(chuàng)設要避免問題過于細微而簡化為環(huán)境保護教育，例如愛護、不踩草地等。

第三，身體力行地參與生態(tài)文明實踐教育。作為實踐式學習最關鍵的環(huán)節(jié)便是學生身體力行地參與到關懷生態(tài)文明建設的實踐活動中去。實踐的活動不僅是讓學生將環(huán)境保護的意識付諸行動的身體活動，更是讓學生以身體互動為基礎，在互動中建立起與自然生態(tài)的聯(lián)結(jié)的理性活動。在互動中，學生將自己從“管家”角色中抽離出來，將自身帶到關懷關系之中，反思自己與自然的關系，明確自我與自然的聯(lián)系，以具身體驗活動來避免“陷阱式關懷”行為與自我感動。

（二）發(fā)展深層經(jīng)驗對話教學，激發(fā)學生與自然共情

與傳統(tǒng)以提問為教育內(nèi)核喚醒學生意識的對話式教學不同[23]，思想驅(qū)動的生態(tài)文明關懷型教育更加強調(diào)經(jīng)驗式對話，它意味著交流與傾聽并行的教育模式，在這種教育模式中，經(jīng)驗既是在對話中生成的，更是在對話中改組的。

第一，經(jīng)驗式對話基礎是情感體驗。和人與人對話不同，人與環(huán)境的對話缺乏天然的語言基礎，導致自然環(huán)境在成為對話對象方面存在天然的生理空白，這是生態(tài)文明教育中關懷性發(fā)生作用的困境，但并不意味著對話活動不能開展。相反，生態(tài)環(huán)境缺乏語言互動的功能就更要求關懷者剔除掉人類中心主義狂妄態(tài)度，集中精力去體驗在關懷環(huán)境過程中所形成的道德情感與道德認知，關懷者更需要關注環(huán)境在生命周期輪回中的情感體驗。

第二，對話的目的是經(jīng)驗的改造與改組。根深蒂固的價值觀并不會因為參與了幾次環(huán)境保護活動而發(fā)生根本性改變，單純的關系建立也并不能很好地在關系主體間產(chǎn)生情感的雙向流動，因此，生態(tài)環(huán)境的關懷其實就需要在實踐中進行多種價值的比較與博弈[24]，這種價值間的比較與博弈最終指向自身經(jīng)驗的選擇與改造。教師要著力為學生建立各種經(jīng)驗適應的場所，引發(fā)學生的經(jīng)驗沖突，進而促進學生在特定生態(tài)環(huán)境情境中改造自身經(jīng)驗。

第三，對話要促進學生動機移位。動機移位是關懷者最需要具備的一項品質(zhì)，這種動機移位是指關懷者注意力的轉(zhuǎn)移所引發(fā)的能量流動，就是關懷者暫時把他所想的和正在做的一些事情先放一邊，而把注意力轉(zhuǎn)移到被關懷者身上。[25]生態(tài)文明教育中也就意味著學生對于生態(tài)環(huán)境的注意和為生態(tài)環(huán)境建設所做出的努力。但是這種動機移位并不是簡單的、對于環(huán)境中植物的枯萎、動物死亡的一種同情與愛，而是一種切身的能量流動，即我對你的體驗感同身受并愿意在你所能接受范圍內(nèi)幫助你改變這種情況。因而，教師要教會學生在對話過程中感受動機的移位，將關心作為指導學生參與生態(tài)文明建設的準則。

（三）建構(gòu)系統(tǒng)性生態(tài)文明課程，提升生態(tài)文明教育質(zhì)量

碎片化的課程割裂了生態(tài)文明教育的內(nèi)核，影響了學生的情感體驗，阻礙了學生對生態(tài)文明的關懷。因此，生態(tài)文明教育的關懷性召喚系統(tǒng)性課程來為學生提供連續(xù)的知識與情感。

第一，保證課程體系的完整與一致。隨著時代的發(fā)展，人們呼喚著更加綠色、健康的生活環(huán)境，生態(tài)文明教育也成為這一時段的重點之一。依附式的課程打碎生態(tài)文明教育的完整性與一致性，生態(tài)文明教育的課程不應該再依附于其他課程而開展。因此，基于培養(yǎng)自然關懷的生態(tài)文明教育需要重新建立起以思想為核心的完整課程體系以保障更加有深度、有內(nèi)涵的生態(tài)文明教育的全面推行。具體而言，有關懷性的生態(tài)文明課程“完整”是指建構(gòu)的課程體系諸要素齊整、知識由淺入深、實踐指導有針對性和操作性；“一致”是指課程始終以“關懷生態(tài)文明、構(gòu)建生命共同體”為主線，建構(gòu)起整個生態(tài)文明教育體系。

第二，保證情感與行為的完整和一致。系統(tǒng)課程除了對自身體系建構(gòu)有要求外，還需要對學生情感行為發(fā)生直接影響。生態(tài)文明教育并不能仿照語數(shù)外等學科知識的體系建構(gòu)自身，而更應該將學生情感變化與行為互動作為課程主要目標，即突出情感態(tài)度價值觀、動機行為效果的整體建構(gòu)。如果只強調(diào)學生情感態(tài)度的變化，會讓生態(tài)文明教育浮于表面，難以真正深入生態(tài)文明建設；如果只看重學生行為上的付出，會讓生態(tài)文明教育內(nèi)涵簡單化，難以培養(yǎng)有獨立思考能力的生態(tài)關懷者。因此，生態(tài)文明教育的系統(tǒng)性課程應該以促進學生情感和思維雙向互動發(fā)展為己任，保障學生情感培養(yǎng)與行為養(yǎng)成的完整與一致。

新時代，人們呼喚更深層的生態(tài)文明教育以彌補之前機械式環(huán)境教育所帶來的諸多缺憾。而以思想驅(qū)動的關懷性則從思想觀念層面為復雜性高、任務艱巨的生態(tài)文明建設提供了新的解決思路，在人與自然之間搭起了平等互動的橋梁，重新建構(gòu)人與自然之間的關系，為生態(tài)文明教育開辟了不同的深化路徑。