“商務(wù)英語視聽說”課程混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素調(diào)查研究

【摘要】本文針對“商務(wù)英語視聽說”課程的混合式學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)支持、技術(shù)平臺、教師教學(xué)與課程內(nèi)容質(zhì)量六個(gè)維度了解大一學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性情況，結(jié)合SPSS軟件對學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析、相關(guān)性分析和多層次回歸分析，發(fā)現(xiàn)上述六個(gè)因子均以不同方式對學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生不同程度的影響，其中教師教學(xué)對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響最大（總效應(yīng)值為0.824），對學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響，其次是課程內(nèi)容質(zhì)量（總效應(yīng)值為0.583），由此得出教師需要深入研究教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)，使技術(shù)轉(zhuǎn)化為支持教學(xué)改進(jìn)的動力的結(jié)論。

【關(guān)鍵詞】商務(wù)英語視聽說 混合式學(xué)習(xí) 適應(yīng)性 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）33-0090-05

當(dāng)前“線上+線下”的混合式教學(xué)已經(jīng)成為高等院校教學(xué)的新主流。正如澳大利亞學(xué)者卡蘭茲和科普所說，由于學(xué)習(xí)者正日益沉浸于數(shù)字化和全球化生活方式中，因此要探索一種基于數(shù)字技術(shù)的新教學(xué)方式，以變革當(dāng)今的學(xué)習(xí)環(huán)境并創(chuàng)造未來學(xué)習(xí)。面對新的教學(xué)方式，學(xué)生個(gè)體需主動調(diào)整自身以符合學(xué)習(xí)環(huán)境要求。能否盡快地適應(yīng)新環(huán)境，直接影響著學(xué)習(xí)效果的好壞。認(rèn)知語境觀認(rèn)為，環(huán)境不是外在的客觀現(xiàn)實(shí)，而是一個(gè)心理建構(gòu)體，學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動是動態(tài)選擇和相互關(guān)聯(lián)的過程。因此如何做到“線上+線下”同頻共振，技術(shù)與教學(xué)的深度融合，亟須對教學(xué)環(huán)境、學(xué)生訴求進(jìn)行深入調(diào)查，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本研究以境脈因素為切入點(diǎn)，探討影響混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性有哪些關(guān)鍵因素，這些因素如何影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性，影響因素之間存在什么樣的邏輯關(guān)系。以期發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方案，從而達(dá)成更好的教學(xué)效果。

一、理論發(fā)展

整合技術(shù)的學(xué)科專業(yè)知識（以下簡稱TPACK）是信息技術(shù)時(shí)代全新的教師知識結(jié)構(gòu)框架，而TPACK本身被認(rèn)為是受多因素影響的動態(tài)知識，這類因素統(tǒng)稱為“境脈”（context）。TPACK創(chuàng)始人之一Mishra于2008年首次將境脈因子作為重要元素整合到TPACK框架之中，專家KELLY提出TPACK境脈因子是“學(xué)生和教師組成的一個(gè)具體班級中，由包括課堂的物理環(huán)境（軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施）以及學(xué)生的家庭背景、認(rèn)知特點(diǎn)、心理素質(zhì)和班級的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用，而且TPACK具有變革性質(zhì)，教師對境脈的不同理解可以形成不同的認(rèn)知。2019年Mishra改進(jìn)了TPACK框架，提出TPACK是教師框架知識，基于語義一致性要求每一個(gè)封閉的空間代表教師某個(gè)方面的知識，這意味著我們必須將技術(shù)性知識（TK）、教學(xué)知識（PK）和內(nèi)容知識（CK）以及三類重疊交叉的學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）、學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）所置的外部“境脈”重新命名，升級為“境脈知識”，即境脈知識是教師將技術(shù)融入教學(xué)過程中必須具備的另一個(gè)關(guān)鍵的知識領(lǐng)域，教師必須運(yùn)用這種知識去改變和幫助教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。境脈知識是高度靈活的變量，教師不僅受制于復(fù)雜的境脈變量，而且需要依據(jù)學(xué)情，靈活地調(diào)整和處理各種變量之間的關(guān)系。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

從文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，境脈因素是受教師實(shí)踐影響的一種動態(tài)的知識形式。早在1999年，學(xué)者Ertmer已經(jīng)對境脈因素以及教師信念究竟是促進(jìn)還是阻礙ICT（信息與通信技術(shù)）的整合進(jìn)行了研究，強(qiáng)調(diào)ICT整合的首要障礙可能包括設(shè)備使用、時(shí)間、技術(shù)支持及對教師的ICT培訓(xùn)。缺乏其中任何一個(gè)因素將導(dǎo)致教師不太愿意使用ICT。Douglas D.Agyei認(rèn)為教師能否有效地將信息技術(shù)整合入課堂會受到教師信念、教師計(jì)算機(jī)技能和計(jì)算機(jī)軟硬件狀況的影響。Porras-Hernández & Salinas-Amescua（2013）提出的模型強(qiáng)調(diào)兩個(gè)維度：范圍（宏觀、中觀、微觀）和參與者（教師/學(xué)習(xí)者內(nèi)部）。Angeli、Valanides和Christodoulou（2016）詳細(xì)闡述了這個(gè)模型。每一個(gè)層次不僅包括影響教師實(shí)踐的外在既定條件，而且包括教師需學(xué)會解釋的知識。宏觀背景指的是全球的社會、政治、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境；中觀背景指的是由當(dāng)?shù)氐纳鐣?、文化、政治、組織和經(jīng)濟(jì)環(huán)境；微觀環(huán)境是教師享有更大獨(dú)立性并能處理的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境（例如，可用資源、規(guī)范和政策、信仰、期望、教師和學(xué)生的目標(biāo)）。

筆者在中國知網(wǎng)以“境脈”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)只有少量關(guān)于TPACK境脈因素的研究成果。林芳竹教授等人（2015）研究了境脈因素對TPACK在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用影響研究，認(rèn)為教師信念、學(xué)校、技術(shù)、同伴等因素構(gòu)成了TPACK的境脈，但未詳細(xì)敘述各個(gè)因素對教師TPACK能力發(fā)展的影響程度。王帥（2014）的研究指出，對教師成為技術(shù)熟練者的主要障礙有政策規(guī)章施行不力，物資條件資源缺乏。劉艷華等（2015）認(rèn)為，教師對TPACK知識的習(xí)得和應(yīng)用受多種因素影響，主要包括七個(gè)要素：國家和地區(qū)影響因素、學(xué)校影響因素、人為影響因素、教師培訓(xùn)影響因素、職業(yè)發(fā)展影響因素、動機(jī)影響因素和自我效能影響因素，由此構(gòu)建了TPACK境脈因子模型。

筆者綜合近幾年的研究情況發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于TPACK在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究較少；關(guān)于TPACK能力的研究多針對教師或者師范本科生，對學(xué)生在TPACK框架下的知識如何習(xí)得、受何種因素影響研究較少。TPACK框架下的混合式學(xué)習(xí)是一個(gè)由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜開放系統(tǒng)，是個(gè)人境脈、社會文化境脈及網(wǎng)絡(luò)和實(shí)體課堂空間境脈共同影響的自主化的學(xué)習(xí)形式，每種境脈中又包含了許多影響混合式學(xué)習(xí)的因素。因此，有必要研究混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素及彼此之間的關(guān)系，以及學(xué)生在混合教學(xué)環(huán)境下如何克服困難，調(diào)整自身與學(xué)習(xí)環(huán)境達(dá)成和諧狀態(tài)，以便改善和提高學(xué)習(xí)效果。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究以“商務(wù)英語視聽說”課程為案例，該課程是商務(wù)英語專業(yè)的基礎(chǔ)課程，貫穿大一至大二兩個(gè)學(xué)年，旨在培養(yǎng)聽說技能，提高商務(wù)溝通能力。教師要為學(xué)生提供商務(wù)英語視聽說的真實(shí)情境和進(jìn)行商務(wù)口語交流的生動、真實(shí)的主題?，F(xiàn)階段商務(wù)英語視聽說課堂仍然沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式。課堂上教師需要操作語音室系統(tǒng)進(jìn)行授課，即使存在師生對話等情節(jié)，時(shí)間也很有限，不能照顧到全體學(xué)生。教師傳遞的信息量有限，學(xué)生的視聽說訓(xùn)練不夠，學(xué)習(xí)效率較差。在經(jīng)過需要注意力高度集中的幾輪訓(xùn)練之后，學(xué)生大多感到疲憊，學(xué)習(xí)效果差，亟須改革教學(xué)模式、改進(jìn)教學(xué)手段。

本研究在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，綜合考慮了課程的特點(diǎn)。依托多媒體網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建互動式交流平臺，以師生互動、生生互動和人機(jī)互動的方式促進(jìn)學(xué)生的商務(wù)理論和聽說技能的學(xué)習(xí)。

（一）教學(xué)對象分析

此次調(diào)查對象為筆者任課的2021級兩個(gè)班79名商務(wù)英語專業(yè)本科生，從當(dāng)年度的高考入學(xué)英語單科成績來看，兩組學(xué)生的英語水平之間不存在顯著性差異（F=0.197，p＞0.05）。據(jù)了解，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前的英語學(xué)習(xí)階段已經(jīng)有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有76.91%的學(xué)生具有3年以上網(wǎng)齡，有52.78%的學(xué)生接觸超星學(xué)習(xí)平臺達(dá)一年以上，有62.37%的學(xué)生有釘釘直播課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，每天上網(wǎng)時(shí)長為兩小時(shí)至三小時(shí)的占大多數(shù)，為67.84%，具備一定的信息技術(shù)運(yùn)用能力。

（二）研究方案設(shè)計(jì)

“商務(wù)英語視聽說”教學(xué)計(jì)劃為每周2個(gè)課時(shí)，教師需在一個(gè)學(xué)期32個(gè)學(xué)時(shí)內(nèi)完成8個(gè)單元的課程內(nèi)容，課程任務(wù)較重。因此本研究以“互聯(lián)網(wǎng)+”為載體，將教學(xué)重點(diǎn)知識和教學(xué)資源有效整合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。

1.混合式教學(xué)實(shí)施過程

教學(xué)設(shè)計(jì)以產(chǎn)出導(dǎo)向法為理論指導(dǎo)，根據(jù)BOPPPS模型設(shè)計(jì)教學(xué)的六個(gè)環(huán)節(jié)，依托學(xué)習(xí)通、釘釘班級群、微信小打卡等平臺，對課程引入、學(xué)習(xí)目標(biāo)、前測、參與式學(xué)習(xí)、后測和總結(jié)等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行相應(yīng)的課堂教學(xué)改革。搭建校本化資源平臺，篩選整合線上輔助學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)線上線下雙線驅(qū)動。

在前期準(zhǔn)備工作中，進(jìn)行課程知識體系的重構(gòu)以及每一單元模塊教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)等，構(gòu)建混合式教學(xué)整體框架。在此框架下，依據(jù)每個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，篩選整合與該單元主題相關(guān)的商務(wù)背景知識、聽力技巧等線上學(xué)習(xí)資源，設(shè)置任務(wù)，細(xì)化流程。課前，在學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布單元教學(xué)計(jì)劃，確保每名學(xué)生都能清楚了解線上學(xué)習(xí)的任務(wù)和要求。學(xué)生登錄學(xué)習(xí)通自主學(xué)習(xí)本單元導(dǎo)學(xué)部分，包括該單元的語法及商務(wù)背景等知識的微視頻，完成單元重難點(diǎn)詞匯和短語的預(yù)習(xí)。課中，在線下課堂針對學(xué)生預(yù)習(xí)后總結(jié)反饋的學(xué)習(xí)難點(diǎn)進(jìn)行診斷性聽力操練，并對重難點(diǎn)進(jìn)行講解；要求學(xué)生運(yùn)用教材板塊的useful expressions設(shè)計(jì)對話或?qū)滩闹械钠芜M(jìn)行角色扮演，強(qiáng)化表達(dá)方式。在課后自主學(xué)習(xí)板塊中，教師通過微信小打卡程序上傳口語操練音頻，并要求學(xué)生進(jìn)行小組監(jiān)督和互評。教師開展在線自測練習(xí)、論壇討論、在線答疑和作業(yè)練習(xí)，并定期發(fā)布學(xué)習(xí)狀況提醒通告，與學(xué)生保持聯(lián)系。教師以課堂觀察、評估評測和平臺統(tǒng)計(jì)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、活躍度、在線章節(jié)小測表現(xiàn)等情況，跟進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度的評價(jià)與反饋。

2.組織實(shí)施

教師以問卷調(diào)查方法探究混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素?？紤]到作為變量的境脈因素本身的復(fù)雜多變性，為了能更好地控制其對因變量學(xué)習(xí)適應(yīng)性因素的影響，擬借鑒秦瑾若的研究結(jié)論，并聽取同事的意見修改問題表述，形成了混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的30道測量題，包含學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)支持、網(wǎng)絡(luò)平臺和課程內(nèi)容質(zhì)量，以及混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素的29道測量題，包含學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)任務(wù)、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)環(huán)境和身心健康。由于境脈因素的復(fù)雜性，筆者進(jìn)行了專項(xiàng)調(diào)查，進(jìn)一步深入探尋各個(gè)影響因素之間的邏輯關(guān)系以及這些因素對學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的影響。

3.混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性分析

在第一學(xué)期期末時(shí)，筆者分發(fā)了79份問卷，回收有效問卷77份問卷。采用李克特5級量表，分別是“5=非常贊同”“4=比較贊同”“3=不贊同”“2=比較不贊同”“1=非常不贊同”。信度分析的Cronbach系數(shù)是0.905，在0.8以上，該測試量表的信度非常好。筆者根據(jù)前人研究成果，在完成模型擬合度評估和修正的基礎(chǔ)上，梳理各個(gè)因素之間的影響效應(yīng)關(guān)系，形成學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型。經(jīng)過分析，模型的路徑假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果如下頁圖1所示，圖中的信息包含路徑、標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（[β]值）、P值和假設(shè)對應(yīng)的驗(yàn)證數(shù)值。

圖1（見下頁）顯示各變量之間彼此相互聯(lián)系，存在直接或間接的因果效應(yīng)。其中學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)動機(jī)、多元技術(shù)平臺對學(xué)習(xí)適應(yīng)性具有直接影響。根據(jù)回歸和路徑分析結(jié)果，本研究的假設(shè)檢驗(yàn)情況如表1所示。

上述學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型顯示，同一因素與其他因素相互作用并因其他因素的不同水平而發(fā)生變化。間接影響因素對學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的具體作用效應(yīng)梳理過程如下，先計(jì)算不同路徑的影響效應(yīng)，而后將這些數(shù)值相加，從而得出各影響因素對學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總影響效應(yīng)。如直接效應(yīng)值（學(xué)習(xí)自我效能感[→]學(xué)習(xí)適應(yīng)性）=0.361。間接效應(yīng)值（學(xué)習(xí)自我效能感[→]學(xué)習(xí)動機(jī)[→]學(xué)習(xí)適應(yīng)性）=0.412[×]0.443=0.183?？傂?yīng)值=直接效應(yīng)值+間接效應(yīng)值=0.361+0.183=0.544。因此，學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的總影響效應(yīng)為0.544。以此類推，分別計(jì)算各個(gè)影響因素對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的總影響效應(yīng)值，得出結(jié)果如表2所示。

研究發(fā)現(xiàn)，各個(gè)影響因素均對受試者的學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生不同方式和不同程度的影響，而影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性的首要因素是教師教學(xué)，次要因素是課程內(nèi)容質(zhì)量。課程質(zhì)量在人才培養(yǎng)中有重要作用，應(yīng)將課程建設(shè)作為教學(xué)建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容，全方位提升課程要素品質(zhì)。

四、討論與啟示

筆者通過對參與基于多元技術(shù)平臺混合式教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行了調(diào)查測量，證實(shí)了影響學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的境脈因素為教師教學(xué)、課程內(nèi)容質(zhì)量、學(xué)習(xí)自我效能感、多元技術(shù)平臺、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)動機(jī)，且有顯著性影響。筆者進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，首先，在學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平方面，受試學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于中等水平（M=3.56）。6個(gè)維度的均值由高到低依次為：教師教學(xué)（M=3.87）、學(xué)習(xí)支持（M=3.72）、課程內(nèi)容質(zhì)量（M=3.69）、技術(shù)平臺（M=3.55）、學(xué)習(xí)動機(jī)（M=3.51）、學(xué)習(xí)自我效能感（M=3.19）。從結(jié)果可以看出，學(xué)習(xí)自我效能感方面的得分要低于其他維度，主要體現(xiàn)在學(xué)生在上網(wǎng)課的過程中容易被外界干擾。因此，應(yīng)激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起學(xué)生對課程本身的興趣，積極參與到課程中。例如，教師將任務(wù)設(shè)置分層，除了設(shè)置必須完成的基礎(chǔ)性任務(wù)，還設(shè)置學(xué)生自主選擇性任務(wù)，讓學(xué)生可以自主選擇任務(wù)的內(nèi)容、完成方式和完成時(shí)間，對自己的學(xué)習(xí)環(huán)境有一定的控制感。此外，適當(dāng)引入激勵(lì)機(jī)制，喚起學(xué)生的自信心和成就感。

從作用效應(yīng)看，教師教學(xué)對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響最大（總效應(yīng)值為0.824），之后是課程內(nèi)容質(zhì)量（總效應(yīng)值為0.583）。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方法、課程內(nèi)容質(zhì)量對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有顯著影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)成效取決于教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和對課程資源質(zhì)量的滿意度?；旌鲜浇虒W(xué)絕不是傳統(tǒng)課堂搬家，應(yīng)充分發(fā)揮在線教學(xué)不受時(shí)空限制的優(yōu)勢，為學(xué)生提供個(gè)性化的泛在學(xué)習(xí)支持。同時(shí)讓學(xué)生充分了解自己的學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)成效。此外，師生互動、生生互動對提升學(xué)習(xí)投入度非常重要，也是提升教學(xué)滿意度和教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

研究驗(yàn)證了劉艷華等人構(gòu)建的境脈因子模型的有效性；另外，本研究存在與相關(guān)研究不一致之處；如學(xué)者楊彥軍發(fā)現(xiàn)大學(xué)生存在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)不適應(yīng)性；劉萍發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的學(xué)習(xí)技能，不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境；造成這些差異的原因可能在于具體研究環(huán)境不同、學(xué)情不同和教師個(gè)體差異等?？傮w而言，該研究結(jié)果清楚地支持了前人設(shè)計(jì)的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型，發(fā)現(xiàn)作為變量的六個(gè)境脈因素均對學(xué)習(xí)適應(yīng)性具有不同程度和不同方式的影響；與前人的研究結(jié)果相比，該研究凸顯教師在混合式教學(xué)中的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”，以學(xué)生為中心，但絕不是在教學(xué)過程中弱化教師引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控的重要性。

于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式而言，混合式教學(xué)突破了每節(jié)課45分鐘的時(shí)間限制；學(xué)生依據(jù)自己的水平和興趣自主選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容；通過回放相關(guān)視頻資源等方式反復(fù)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果顯著。然而混合式教學(xué)模式更具復(fù)雜性和多重不確定性，其有效性取決于合理整合學(xué)習(xí)環(huán)境、教師、學(xué)生、教學(xué)策略等一系列要素。對學(xué)生自控力和自主學(xué)習(xí)能力的要求極高，容易導(dǎo)致更大的兩極分化等問題。另外，線上教學(xué)的順暢運(yùn)行必須依托完善的技術(shù)環(huán)境，如豐富的教學(xué)數(shù)據(jù)庫、穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等，同時(shí)對教師的教學(xué)能力提出了新的要求。教師不僅需要具備較高的信息技術(shù)水平和數(shù)據(jù)分析能力，而且需要花更多時(shí)間在關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)的深層次研究上，既要關(guān)注“如何教”，更要關(guān)注“如何促進(jìn)學(xué)”。本研究的短板主要在于研究樣本較少，在以后的調(diào)查研究中，需要適當(dāng)?shù)卦黾訕颖緮?shù)量以填補(bǔ)不平衡性，研究對象可以設(shè)定為其他專業(yè)的大學(xué)生或中小學(xué)生；此外，境脈因素是動態(tài)的知識形式，本研究對學(xué)生線上學(xué)習(xí)適應(yīng)性維度的劃分主要是借鑒了前人的研究，仍需在日后的研究中不斷改進(jìn)。

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注：本文系福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目“‘線上與線下混融共生商務(wù)英語教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用”（JSZW20015）的階段性成果。

作者簡介：魏婷，福建福清人，碩士，副教授，研究方向?yàn)樯虅?wù)英語教學(xué)。

（責(zé)編 秦越霞）