基于知識流動規(guī)律的高職混合式教學路徑探究

■徐敏，朱麗婭，項威

（1.安徽糧食工程職業(yè)學院，安徽 合肥 230021；2.安徽拓維檢測技術有限公司，安徽 蕪湖 242000）

混合式教學是信息化時代背景下對傳統(tǒng)教育理念的升級改造，通過結合現(xiàn)代信息技術，依托多媒體教育手段，打造與學習環(huán)境相契合的資源和活動，從而促進教學方式升級，教學理念更新，教學實效提升[1]。2020 年初的新冠疫情使處于線上教學與傳統(tǒng)課堂教學磨合期的高校進入全面在線教學模式，“線上+線下”混合式教學已然成為“新常態(tài)”。與傳統(tǒng)教學模式相比，混合式教學模式突破了教與學的互動時空限制，而且能夠將分散在不同空間、不同時間的優(yōu)質教學資源整合到一起，實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的全民共享和拓展延伸，并且加強了教師和學生之間的聯(lián)系。

“知識流”是在不同個體、團隊或組織之間進行的知識傳遞過程[2]。知識是教育實踐的核心內容，教學實踐的本質即為促進知識在教師端向學生端傳遞，這種知識傳遞過程屬于知識流動過程中個體層次間的知識流動?；旌鲜浇虒W并非只是線上線下教學場景或課堂范圍的轉換更移，而是一種基于“混合”的新的教學關系、新的教學資源整合與新的學習實踐主體認知。在這種教學空間重構的背景之下，知識的教與學都發(fā)生了劇烈的變化，知識的流動出現(xiàn)了內容多樣化、路徑多元化、交互深入化。通過對混合式教學背景下個體之間知識流動規(guī)律的深入認識與解析，將有助于優(yōu)化知識流動過程，使知識在教授者與學習者之間的流動效率更高，對實際混合式教學過程和教學成效起到提升作用。

一、基于知識流動規(guī)律的混合式教學過程分析

根據(jù)波蘭尼對知識的分類，知識主要由顯性知識和隱性知識兩種組成，其中顯性知識是指能借助語言、文字、圖標加以表示的知識；隱性知識是指只能意會、體驗而不能言傳的知識[3]。根據(jù)日本學者野中郁次朗和竹內弘高提出的SECI 模型，知識流動主要包括4 個過程，即從顯性知識到顯性知識的聯(lián)結過程，從顯性知識到隱性知識的內化過程，從隱性知識到顯性知識的外化過程以及從隱性知識到隱性知識的社會化過程[4]。知識的聯(lián)結過程主要以語言、文字等形式進行顯性知識的交流與集合，從而實現(xiàn)個體知識結構的升級擴充。知識的內化是個體通過對顯性知識的理解和吸收，并與原有知識架構融合后形成自我的獨特見解。知識的外化是通過想象與創(chuàng)藝將隱性知識間接的通過語言、文字、圖形、模型等進行描述的過程。知識的社會化是通過觀察、模仿與練習獲得實踐或經驗等隱性知識的過程。下面就以知識流動的SECI 模型為基礎，對混合式教學過程中的知識流動過程進行分析。

（一）基于知識聯(lián)結過程的知識打開

在混合式教學中，顯性知識與顯性知識的聯(lián)結，可以理解為知識在學生面前打開的過程。知識打開是指教師通過教學，使知識在學生面前呈現(xiàn)出其全部的教育意義和教育價值，使知識活靈活現(xiàn)地在教學活動中舒展其全體身軀，使學生能夠感知、觸碰、觀察與交流[5]。教學中的知識打開過程，具體來說包括三個步驟。第一步，教師通過對教學內容的深入挖掘、精細解析和層層提煉，對流動的知識對象進行整理和羅列，明晰教學重點難點。第二步，通過包括語言、數(shù)字、圖畫、動畫、音樂、視頻、故事、表演、實驗、制作、操作等現(xiàn)實媒介對知識流動對象進行展示，這一媒介在混合式教學背景下體現(xiàn)為教學課件、微課、視頻、動畫、測試、實驗、操作等?；ヂ?lián)網世界和信息技術工具，使知識在打開過程中得到更廣泛、更生動、更具體、更具想象力和感染力的展現(xiàn)。第三步，教師幫助和引導學生展開理解、解釋、聯(lián)系、想象、質疑、思維、表達等一系列活動，使教學內容全面顯現(xiàn)和被深切感受。

（二）基于知識內化過程的知識嵌入

從布魯姆認知領域六層次教育目標來看，知識的內化主要通過記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個步驟完成[6]。在混合式教學過程中，六個步驟主要通過三次內化逐步實現(xiàn)。第一次內化是學習者在學習之初，與學習平臺、學習媒介、學習環(huán)境實現(xiàn)交互，一般通過常規(guī)的課后作業(yè)、課上討論、單元測驗等形式完成對基本概念、基本原理和基本方法的記憶和初步理解，是最基本、最淺層次的知識內化。第二次內化是學習者實現(xiàn)與學習資源、同伴、教師等之間的交互，一般需要通過在線上設置更為高階的小組討論、教師點評、生生互評等線上教學活動，結合教師在線下進行共性問題和難點問題面對面講解進行，這個層次的內化是幫助學習者融入學習共同體的過程，刺激學習者對知識的再加工、再組織。第三層次內化是學習者實現(xiàn)自我認知中原有知識體系與新知識的交互過程。這一層次交互的實現(xiàn)才能徹底促進學習者實現(xiàn)知識徹底內化。該過程的實現(xiàn)主要依靠教師在課堂教學的基礎上，結合實踐內容中的開放性任務、企業(yè)案例，以專題報告、課程設計等方式引導學生嘗試提出新穎的問題解決思路或設計方案。三個層次的交互逐步深入，由最初的以學習者被動的“聽”和“看”，轉變?yōu)橥ㄟ^群體交互，實現(xiàn)對新舊知識的再組織和再加工，最終實現(xiàn)知識構建。

（三）基于知識外化過程的知識掌握

教學認知理論認為知識的外化與內化過程循環(huán)往復，相互促進和發(fā)展[7]。學生通過記憶、思維、感受、同化等將知識內化，而后在特定的情境中進行教育性、研究性、社會性實踐的動手操作，促進知識的外化?；旌鲜浇虒W中，知識外化主要包括兩個階段。第一階段可稱之為被動外化，遵循教學中的任務導向法原則，即學習者按照教學任務中包含的規(guī)則和方法，完成各類知識學習的種種操作，線上平臺通過各類數(shù)據(jù)監(jiān)控功能，如登錄次數(shù)、視頻觀看時長、作業(yè)成績、發(fā)帖交流次數(shù)等實現(xiàn)對學習者學習過程的實時監(jiān)控、智能分析和科學評判，并形成了關于學習者學習的元數(shù)據(jù)，供施教者和學習者參考。這一層次的外化基本上能夠實現(xiàn)學習者對教學關鍵知識點的掌握。但是知識的外化更深刻的體現(xiàn)在個體自身的改變上，體現(xiàn)為個體理性的思考、靈活的思維、實踐的智慧、創(chuàng)新的頭腦、豐富的情感、良好的素養(yǎng)等，也就是人們常說的綜合素質[8]。綜合素養(yǎng)的全面養(yǎng)成需要第二階段外化的推動，這一外化可稱之為主動外化。主動外化過程可能更多的發(fā)生在業(yè)余愛好、日常生活、社會活動等行為中，很難通過平臺去記錄和量化，但是卻是知識外化過程中并不可少的環(huán)節(jié)。需要學生發(fā)揮自身的主體性、積極投入到思考、應用、實踐和創(chuàng)造當中，積極與世界、與自我進對話和溝通，創(chuàng)造性地適應甚至改造外部世界，同時也認識和改造自我。

（四）基于知識社會化過程的技能錘煉

隱性知識難以被文字、圖形、數(shù)字等有效顯性化，需要以社會化方式進行共享。傳統(tǒng)教學中，知識社會化過程必須要以知識施教者與學習者空間同位化為基礎，才能實現(xiàn)隱性知識的傳授。混合式教學過程中，現(xiàn)代信息技術的利用則突破了這一物理場缺陷，極大擴大了知識共享的范圍和場景。目前混合式教學模式中隱性知識的傳授主要通過四種形式進行，一是傳統(tǒng)的同時空直接面對面社會化共享，是指施教者與學習者同時置身于同一物理空間，通過直接面對面的對話、觀察、感悟、練習、實踐等多維互動、并時時與情境交互，實現(xiàn)隱性知識的有效共享。二是跨時空虛擬面對面社會化共享，是指施教者與學習者置身于不同物理空間，但以網絡平臺作為媒介，通過虛擬面對面的對話、觀察、感悟、模仿、練習、實踐等多維互動及與特定情境的交互，實現(xiàn)隱性知識跨區(qū)域、跨范圍的有效共享。三是錯時空面對面社會化共享，是借助現(xiàn)代信息存儲技術對施教者等動態(tài)隱性知識進行原態(tài)存儲，并在另一時空中進行再現(xiàn)，通過觀察、模仿、感悟、練習、實踐實現(xiàn)隱性知識（擁有者不真實在場）的有效共享。四是全時空復合式社會化分享。即借助現(xiàn)代信息存儲技術對隱性知識進行原態(tài)存儲和再現(xiàn)，并多角度觀察、反復分解、局部放大，同時施教者與學習者同時置身于同一物理空間進行真實示范和講解，并發(fā)生對話、觀察、感悟、模仿、練習、實踐等多維互動并與特定情境交互，實現(xiàn)隱性知識有效共享。全時空復合式社會化共享過程實現(xiàn)了隱性知識原態(tài)再現(xiàn)和同時空真實示范的結合，隱性知識能被更清晰呈現(xiàn)、更有效共享[9]。

二、基于知識流動規(guī)律的混合式教學問題探析

（一）知識聯(lián)結過程中混合式教學存在的問題

梅瑞爾在他的著作《首要教學原理》中指出，真實的項目情景環(huán)境下，學習者更有獲取知識的意愿，所學的信息更容易與舊有知識聯(lián)系起來，也更容易在后續(xù)課程中加以應用[10]。而實際教學中，很多教師并沒有以聚焦問題或設立情境為中心，開展導入式教學設計，導致學生學習興趣的缺乏。顯性知識在高職教學過程中多為教學內容中的理論基礎和實踐步驟，這部分知識晦澀難懂，繁雜枯燥，而在目前高職教學過程中主要強調夠用為主。導致混合式教學過程中，教師往往容易忽視該部分知識的重要性和特征，采取簡單的重復灌輸進行知識傳遞，主要表現(xiàn)為缺乏有效的前期學生知識水平評判和后期教學合理設計，采取大量的教學資源（專業(yè)網課、碎片化資料、音視頻、虛擬現(xiàn)實、虛擬仿真等）整合和羅列，采用督促學生線上自主學習的形式進行。這類輸出過程，不但無法有效激發(fā)學生的學習興趣，而且將新知識與學生群體原有知識結構割裂開來，導致知識接收方無法通過激活已掌握的知識圖示或者提供相關場景經驗，實現(xiàn)對新知識的整合，即在知識打開過程的第三步中，沒有充分引導學生展開理解、解釋、聯(lián)系、想象、質疑、思維、表達等一系列活動，無法使教學內容全面顯現(xiàn)和被深切感受。

（二）知識內化過程中混合式教學存在的問題

戈瑞爾等人指出，知識內化是個體學習過程中的核心過程，意味著學習者在“目標知識、原有知識和遷移知識”三要素上的自我認識[11]?；旌鲜浇虒W過程中，教師往往在前期講解、書面材料和圖像信息等交流形式后，利用網絡平臺，采用課程討論、課堂作業(yè)、課后思考等行為來促進學生這一認知行為的發(fā)展，但是這些行為只是學習者認知活動的表層行為，知識的綜合、分析、對比、遷移等一系列決定認知結果關鍵的高階后續(xù)行為在混合式教學中往往被忽略，這導致學生無法實現(xiàn)對獲取信息進行深度加工、對所學知識進行遷移應用，對已有結論進行批判性思維，對實際問題進行分析解決等高階性心智行為。

（三）知識外化過程中混合式教學存在的問題

知識內化后緊接著便有一個知識外化的過程，是學生在一定的教學情境中將已有的經驗和已掌握的知識通過語言、行為或作品等方式表現(xiàn)出來的過程[12]。不同性質的知識，在不同的教學情境中，外化的方式也有所不同。例如陳述性的理論知識多以作業(yè)、考試的形式外化，而程序性的技能知識則偏向于采用演示、實習等形式外化?；旌鲜浇虒W中，教師會更多的注重陳述性知識的外化，而忽視程序性知識的外化，這導致學生技能水平和綜合素養(yǎng)的發(fā)展受到限制。另外，知識的外化是為了反映和檢驗知識掌握融合的深度、廣度和層次，為了實現(xiàn)這一檢驗，混合式教學過程中應貫穿全線考核，考核的難度由低到高，考核的內容由知識點到知識線再到知識面，考核的形式由簡單的討論、作業(yè)延伸至綜合的展示、創(chuàng)造，考核的背景設置為真實的情境、真實問題和真實任務，而目前據(jù)筆者觀察的結果，混合式教學中考核的次數(shù)、形式以及難度都沒有實現(xiàn)較為全面考核這一目標。

（四）知識社會化過程中混合式教學存在的問題

社會化是個體間隱性知識的分享。隱性知識難以具象化，是無法通過文字、語言或者圖片傳達，教學環(huán)節(jié)中傳輸?shù)挠行窂襟w現(xiàn)為教師的親身示范- 學生的實地模仿- 教師的現(xiàn)場指導，在混合式教學中主要通過線下進行?；旌鲜浇虒W中教師將傳統(tǒng)課堂中理論知識的學習任務轉移到課前，利用線上資源完成，將線下教學的重心轉移到實踐技能類的學習活動，能最大程度刺激學生實現(xiàn)知識到能力的學習進階。但該階段容易出現(xiàn)的問題一是忽視對前期線上學習結果的科學分析，沒有站在學生真實學習基礎之上進行實訓項目的系統(tǒng)設計，只是單純的加大學生實訓項目訓練時間，教學效果并不能起到本質上的提升。二是過度強調學生的主導性學習地位，弱化了教師親身示范和現(xiàn)場指導的教學角色，忽視了基于特定情境的對話、練習、切磋等多維互動與實踐，導致學生操作不標準、小組內“抱大腿、搭便車”、理論與實踐無法銜接等現(xiàn)象的發(fā)生。三是沒有充分對接線上隱性知識原態(tài)儲存資源，實現(xiàn)技能知識動作原態(tài)化分解，精細化講解和深入化融入，導致隱性知識的流動動力不足，學習者的技能培養(yǎng)不達標。

三、基于知識流動規(guī)律的混合式教學路徑設計——以“食品理化檢驗技術”為例

以信息化技術為媒介，結合知識流動規(guī)律，對知識聯(lián)結、知識內化、知識外化、知識社會化四個環(huán)節(jié)進行了功能區(qū)劃分和整合，構建了涵蓋“準備區(qū)- 資源區(qū)- 測試區(qū)- 活動區(qū)- 展示區(qū)- 拓展區(qū)- 轉化區(qū)- 實踐區(qū)”的混合式教學路徑，見圖1。該路徑旨在促進知識的良好流動，并促進學生自主學習、知識的應用與遷移、問題解決等高階思維的形成?！笆称防砘瘷z驗技術”是高職食品類專業(yè)的一門核心課程，通過學習食品中各類成分的檢測原理及方法，進而評定食品品質及其變化，是一門技術性、應用性、實踐性很強的課程，具有典型的高職課程技能化特色。本文將以本門課程為例，詳細講解混合式教學模式的設計過程。

圖1 基于知識流動規(guī)律的混合式教學路徑設計

（一）基于知識聯(lián)結的準備區(qū)與資源區(qū)構建

準備區(qū)的功能性主要體現(xiàn)在基于對教學項目的準確解讀和教學過程的科學全面統(tǒng)籌設計。在“食品理化檢驗技術”課程中數(shù)據(jù)處理、檢測原理、檢測步驟等各類知識點的教學過程，準備區(qū)應該側重于對資源區(qū)、測試區(qū)、活動區(qū)所組成的前端過程進行建構，突出線上自學和線下講解中學生對于理論知識的理解和獲取功能；而在食品中各類成分的實訓教學中，則應突出轉化區(qū)和實踐區(qū)的設計力度，突出學生檢測技能水平的培養(yǎng)。因此，準備區(qū)是混合式教學活動設計的起點，應做好不同項目教學目標和重點的細致解讀和教學策略的精準設計。

資源區(qū)的構建主要包括學習任務書、導學說明、課件、微課視頻、動畫等。教學資源的建設要緊密連接教學目標，體現(xiàn)核心知識點，符合學生認知習慣，并采取多樣化的表現(xiàn)形式。以“食品理化檢測”課程中蛋白質的檢測項目為例，教學目標包括三個方面：一是知識目標為熟悉蛋白質的營養(yǎng)功能，了解凱氏定氮儀工作的原理和掌握蛋白質的測定方法；二是能力目標為能夠按照國家標準中第一法凱氏定氮法進行蛋白質測定；三是素養(yǎng)目標為培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力、溝通能力和認真負責的工作態(tài)度[13]。資源區(qū)的建設中可以通過有趣的課程導入任務（請對市場上的蛋白質補充品進行統(tǒng)計分析）、營養(yǎng)大咖講座節(jié)選、簡潔全面的課程PPT 及講解視頻、凱氏定氮儀產品宣傳冊進行指向知識目標的資源建設；通過蛋白質測定國家標準、凱氏定氮虛擬仿真操作、動畫演示視頻進行指向能力目標的資源建設；通過三聚氰胺新聞報道、我國乳品行業(yè)發(fā)展態(tài)勢講解指向素質目標的資源建設。

（二）基于知識內化的測試區(qū)與活動區(qū)構建

學生在線上對資源區(qū)的自主學習效果需要通過測試區(qū)和活動區(qū)來進行檢驗，并為教師實施線下深度教學提供基礎，測試與互動過程中所涉及到的記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造過程也實現(xiàn)了學習者知識的內化過程。測試區(qū)的設計主要偏向于傳統(tǒng)的測試題、主題討論、學習成果展示和匯報等形式，主要用于記憶、理解、應用等低階知識內化過程?；顒訁^(qū)的構建則主要偏向于項目設計、方案優(yōu)化和創(chuàng)新、知識發(fā)明等，主要用于分析、評價和創(chuàng)造等高階知識內化。測試區(qū)一般與資源區(qū)內容兩兩對應，符合知識的發(fā)展規(guī)律，由少到多，由易到難，由點到面，體現(xiàn)知識之間的內在聯(lián)系，有效激活原有知識儲備，并實現(xiàn)客觀性與主觀性相統(tǒng)一。例如，在上述案例中蛋白質測定課程PPT 及講解視頻資源播放結束后，便可設置與課程內容相關的理論知識選擇題，在全部資源共享結束后，設置某品牌蛋白粉的蛋白質含量測定實訓方案的設計題?；顒訁^(qū)既可以與測試區(qū)相連，也可以作為課程的素質拓展環(huán)節(jié)，例如在上述案例中，活動區(qū)可以借助校企聯(lián)合平臺，設定乳品廠乳品檢驗真實情境，制定酸奶中蛋白質含量檢測的工作任務，幫助學生進行知識加工和深化，并實現(xiàn)信息與技術運用能力、創(chuàng)新思維能力、批判反思能力等素質的提高。

（三）基于知識外化的展示區(qū)與拓展區(qū)構建

展示區(qū)主要作為學生方案匯報、作品展示等活動的虛擬區(qū)域。展示過程本質上是學生將知識加工和深化的過程，是知識外化的良好渠道。組間展示更能激學生內在知識的外在良好表現(xiàn)。展示區(qū)的評價功能應著重通過組內自評、組間互評、教師點評的方式開展，針對知識的應用，問題解決、創(chuàng)新性思維等方面進行評價，各組根據(jù)綜合評價意見，反思經驗和不足，并提出關鍵問題及解決措施等，引導學生培養(yǎng)批判性思維。

如前所述，知識的外化可能更多的發(fā)生在業(yè)余愛好、日常生活、社會活動等行為中，因此，還需要構建多元輔助的拓展功能區(qū)來刺激這一高階外化行為的發(fā)生。高職學生的活動區(qū)域主要在校園，因此校園活動應當作為該高階外化行為的首要孵化器，通過開展豐富的校園文化活動，如第二課堂、社團活動、特色校園品牌活動、知識競賽等來促進學生思維活動的展開、智慧知識的發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)的形成。此外，作為高職人才培養(yǎng)的利益共同體，企業(yè)、政府等主體在高職學生知識體系建設中也應承擔相應的責任，發(fā)揮重要的作用。例如，提供充足的企業(yè)實踐崗位，助力開展豐富的“工學結合”實踐活動；開發(fā)有效銜接課堂內容的真實工作任務；以體制機制創(chuàng)新引領校企深度合作等。以《食品理化檢驗技術》課程為例，可以通過開展食品安全主題演講和征文活動、創(chuàng)建食品安全監(jiān)督管理社團、開展食品中各類成分檢測技能大賽、舉辦食品檢測知識競賽、打造食品文化節(jié)、安排學生進企業(yè)參觀、協(xié)助教師承擔企業(yè)真實項目等活動促進學生檢測知識的深刻外化。知識的外化可以根據(jù)不同學生的學習廣度及問題的開放性進行選擇性投放，體現(xiàn)差異化教學。

（四）基于知識社會化的轉化區(qū)與實踐區(qū)構建

技能教學過程中，理論是技能訓練的基礎，傳統(tǒng)的先理論講解，后實驗實訓的教法出現(xiàn)了理論和實踐脫節(jié)，導致學生不知因何而做，更不知求之為何。轉化區(qū)中，通過教師對技能要素的分解與展開，對實踐過程與理論知識之間深層次關系的清晰講解，幫助學生建立知識原理、實踐操作以及最終現(xiàn)象之間的聯(lián)系，為下一階段的實踐訓練奠定基礎。這一功能發(fā)生的區(qū)域應盡量在線下，同時空面對面分享，教學過程中應注意由簡到難，層層遞進，并且利用各類直觀的操作現(xiàn)象引導學生思考與之相關的理論原理，引發(fā)學生對實訓項目的實施興趣。實踐區(qū)功能要素包括：（1）觀察演示，教師操作的線下演示，或者相關操作的高清視頻，引起學習者的操作關注；（2）實施操作，學習者不斷模擬訓練，形成自我對技能知識的獨特理解與記憶；（3）交互討論，引導學生在問題研討過程中碰撞思想、提高學生的團隊合作、溝通交流的能力。以“食品理化檢驗技術”課程為例，施教者首先應通過直觀檢測設備，輔以各類信息化儲存媒介，如圖片、視頻、動畫等，對操作步驟進行全方位、多角度的分解、放大、還原等操作，使學習者明晰實驗步驟、操作要點，并且可以請部分學生進行操作步驟的還原模擬操作,以發(fā)現(xiàn)實訓中的高頻易錯點并及時糾正。該實踐中可以模擬真實企業(yè)工作情境，設立真實企業(yè)工作任務，引導學生填寫采樣（或收樣）記錄單、工作過程確認單和原始結果記錄單，安排學生嚴格按照國家標準，準確實施檢測步驟，工作結束后組織學生清理實訓場地并如實填寫工作報告（實訓報告），使學生在實訓中體會食品檢驗工作客觀、公正、準確、可追溯的要求，幫助學生樹立嚴謹求實、認真負責、愛崗敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。在交互討論環(huán)節(jié)可以引導學生從各個角度，如操作過程、實踐結果、團隊合作、應用趨勢等展開充分性討論和多元化反思，促進學生的溝通協(xié)調、團隊合作、語言表達、解決問題等高階能力形成[14]。

四、結語

在信息技術不斷普及的今天，混合式教學憑借其充分拓展的時間維度和空間維度，實現(xiàn)了在線學習和課堂教學優(yōu)勢互補，推動了高職教育極大的發(fā)展與進步。本文以知識流動規(guī)律為基礎，為高職混合式教學活動的開展提出了一種新的視角。該視角以信息化教學為背景，通過對知識流動中聯(lián)結- 內化- 外化- 社會化順序的深度把握，對混合式教學步驟進行了八個步驟的設計與建構，提出了讓高職學生的知識建構在混合式教學過程中自然而然發(fā)生。值得指出的是，不同課程知識的架構組成不同，不同高職學校學生的學情不同，不同專業(yè)擁有的數(shù)字化資源不同，這些因素都會影響到知識流動的績效。因此，真正想要達到理想化的知識流動效果，除了進一步優(yōu)化知識流動路徑設計外，還應加強實驗實訓、教學條件、信息化水平等硬件設施建設，重視師風建設、校園文化、學習風氣等軟件系統(tǒng)升級，多措并舉，方能實現(xiàn)高素質技能型人才的成功培育。