教學內容導向下的城市設計本科教學思考

姜敏 李金株 王慧 許昊皓

摘 要

近年來，以調研為導向的研究型教學方法及內容在城市設計課程教學中成為主流，被廣泛應用并漸成體系，形成了對傳統(tǒng)“空間形態(tài)建構”導向教學的重要補充，學生調研能力普遍提高，對城市的認知更加系統(tǒng)、科學、深入，可伴隨而來的卻是學生空構能力普遍弱化的顯著現(xiàn)象。同時，隨著國土空間規(guī)劃體系的變革，城市設計的目標體系、價值體系、技術方法體系都更加復雜多元，城市設計的本科教學到底是“面向時代變化”還是“面向學科本體”，成為當代城市設計本科課程教學中亟須回答的一個重要問題。本文從當代城市設計課程教學的兩種主要內容導向入手分析其教學目的、方法、要求和難度，提出兩點建議以期回應“時代變化”與“學科本體”兩種教學目標。

關鍵詞：兩種導向；教學難點；課程包；信息化課程建設

0 引 言

為增強對國土空間資源的有序配置，我國對現(xiàn)行規(guī)劃體系進行了“揚棄”與“融合”的改革[1]，探索了國土空間規(guī)劃體系的構建，其內涵決定了國土空間及規(guī)劃研究是一個多學科交叉融通的領域[2]，在學科基礎上， 涉及理學、工學、農學、管理學、經(jīng)濟學等門類， 尤其與城鄉(xiāng)規(guī)劃、公共管理、地理學等學科關聯(lián)緊密[3]。大量研究實踐也顯示出城市設計作為國土空間治理的重要方法和主要工具的關鍵作用。2021年7 月1 日，自然資源部出臺了《國土空間規(guī)劃城市設計指南》，明確了城市設計與國土空間規(guī)劃相融合的架構。這場變革意味著對復合型人才的迫切需求，既需要設計型人才，也需要管理型人才；既需要具備各個尺度空間形態(tài)規(guī)劃知識與設計能力的人才，也需要具備極強政策性國土空間規(guī)劃專業(yè)知識和管理能力的人才，更需要兼具政策理解與專業(yè)應用、學習溝通與實務執(zhí)行能力的復合人才[4]。

因此，在多學科交叉融通的國土空間背景下，城市設計本科教學到底是“面向時代變化”還是“面向學科本體”，是當代城市設計本科教學亟須回答的一個重要問題。這兩個本不沖突的教學目標在時代巨變、有限課時的背景下，越來越深刻地影響城市設計本科課程的教學組織。

城市設計是建筑學和城市規(guī)劃學科重要的核心課程。自同濟大學率先在國內開設城市設計專業(yè)后，已有多個院校陸續(xù)跟進開設城市設計專業(yè)或者實驗班。城市設計課程教學成果參加國內外多種競賽與評優(yōu)活動，如“城市設計學生作業(yè)國際競賽”“全國大學生國土空間規(guī)劃設計競賽”等（圖1），其評優(yōu)結果構成對各高校專業(yè)教學評估和衡量專業(yè)教學整體質量的重要指標，客觀上極大地促進了各高校城市設計課程教學質量的普遍提高。隨著社會發(fā)展和國際交流合作日益頻繁，城市設計的外延和內涵不斷擴大，知識體系的快速更新以及社會要求與具體實踐類型日益豐富，對從業(yè)者及師生的教學目標、教學內容提出了新要求，促使城市設計教學不斷探索多元化的教學模式與教學方法。

一直以來，湖南大學建筑與規(guī)劃學院的城市設計本科課程教學依托建筑學傳統(tǒng)優(yōu)勢學科，以“空間形態(tài)建構”能力的訓練為主要內容進行教學組織，強調對城市問題的空間應答能力培養(yǎng)。近年來，國土空間規(guī)劃逐步落地，對行業(yè)發(fā)展影響深遠，變化與適應成為從業(yè)者思考最多的問題；高校師資引進高學歷化，科研導向明顯，重研究輕設計；國際國內的聯(lián)合教學及學術活動頻繁，線上線下的教學模式均得到發(fā)展，師生交流充分。傳統(tǒng)城市設計本科課程教學中的“基地調研”板塊被不斷賦予新的內容、意義與手段，從基地調查走向城市問題的綜合研究，不斷增加教學課時?！罢{查研究”導向的城市設計與“空間形態(tài)建構”導向的城市設計（簡稱為調研型城市設計與空構型城市設計）構成當代城市設計課程教學的兩種主要內容導向，同時也是對“時代變化”與“學科本體”兩種教學目標的回應。近年來，在城市設計課程教學中明顯出現(xiàn)學生調研能力普遍提高、空構能力普遍弱化的現(xiàn)象，因此，對城市設計本科課程教學目標的確立應當有一種自下而上的視角：抽絲剝繭深入城市設計具體教學過程中，回到教師和學生的真實能力中，以此來回應城市設計本科課程教學目標這一命題，更好地進行課程組織。

1 以調研為導向的研究型城市設計教學

城市空間及物質形態(tài)是城市設計學科的研究客體，是城市規(guī)劃思想的物質體現(xiàn)和城市建設的直接成果，是城鄉(xiāng)規(guī)劃的重要內容。近年來，以調研為導向的研究型教學方法及其教學內容在城市設計課程教學中成為主流，廣泛應用并漸成體系，學生對城市的認知更加系統(tǒng)深入?；ヂ?lián)網(wǎng)背景下的教學資訊獲取更加便利與及時，新的設計理論與方法、分析技術與應用變得更易于掌握。相對來說，本科生階段以調研為導向的研究型教學應該僅僅是研究型教學的初級階段，主要目的是給予研究可能的框架與方法，而并不能要求研究的深度與創(chuàng)新性。因此，雖然以調研為基本方法，但其實教學強調的是觀察和體驗，仍以知識性教學內容為主體，從教師教授以及學生掌握來說，相對簡單，且教學效果較好。

1.1 規(guī)劃學科轉型及學科多維融合的現(xiàn)實需要

在規(guī)劃學科轉型以及學科多維融合的時代背景下，城市發(fā)展的社會、經(jīng)濟、政策背景日益復雜。面對新的發(fā)展格局，高校服務國家戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟協(xié)同發(fā)展需求的地位和作用將進一步凸顯[5]，地域間的差異與不平衡以及城市設計的具體實踐是因時因地因目標的不斷變化，因此對于城市設計的教學提出了新的更高要求，一個十分重要的內容就是：如何教導學生看待新現(xiàn)象與新問題，又如何提出新思想和新舉措。對新現(xiàn)象與新問題的認知本質上是培養(yǎng)學生的“溯源”能力，或者叫做類型思考的能力。所有的新現(xiàn)象與新問題都不是憑空產生的，都會有其存在的原因、發(fā)生條件與結果。通過“溯源”分析，既能發(fā)現(xiàn)個性現(xiàn)象的共性規(guī)律，又能真正認識特殊性之所在。提出新思想和新舉措本質上是培養(yǎng)學生的“創(chuàng)新”能力。創(chuàng)新能力是人才培養(yǎng)中的重點和難點，但是當前創(chuàng)新能力的培養(yǎng)存在模糊性，即在于如何評價何謂“創(chuàng)新”？應當認識到創(chuàng)新并非是無源之水，本科生的設計作業(yè)更是一個有條件和有基礎的創(chuàng)新，應當明確已有的基礎和有可能創(chuàng)新的方向、模式和方法，才真正有可能培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在復雜的學科背景下，從現(xiàn)象到本質的認知能力的培養(yǎng)是十分重要和關鍵的，而研究性的調研教學是這種能力培養(yǎng)的關鍵內容與方法之一。

目前城市設計課程調研花費8～16 課時對城市進行實地考察，建立社會、經(jīng)濟、文化背景的初步認識，接下來，會安排資深人士進行講解，了解城市發(fā)展的歷史脈絡，逐漸建立對現(xiàn)狀問題的全面認知。隨著獲取信息和調研方法的進步，有更多的學生通過文獻閱讀、問卷調查、拍攝等方式進行較為細致的量化分析，獲取更多的研判依據(jù)。從對學生課后的調查問卷來看，學生普遍樂于接受且積極參與。

城市設計課程教學中通過強化調研教學環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性與全面性，構建學生對于城市從現(xiàn)象到本質系統(tǒng)和深入的認知。

1.2 提升學科的科學性與交流互動的學習平臺

近幾年，從教師學歷背景來看，城市設計的授課教師一般具有博士學歷，且大多有海外留學經(jīng)歷。隨著高校中科研教學評價體系的多元化，教師的科學研究工作越來越成為一種自覺。這種研究工作的自覺性會在本科教學中體現(xiàn)出來。教師在教學中十分重視對學生研究能力的培養(yǎng)，重視從調查中發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的研究型思維邏輯的訓練，強調社會學、人類學、經(jīng)濟學等學科視野對城市的認知以及對城市設計的啟發(fā)與指導，研究型教學從研究生教育向本科生階段教育蔓延，一定程度上提升了學生在城市認知上的科學性。

同時，以調研為導向的研究型教學為各種國際教學工作營及高校聯(lián)合教學工作營的展開搭建了平臺。通過教師逐漸建立起的高校校際合作關系對于高校學科發(fā)展具有直接影響，當校際關系的設計作為一種發(fā)展或管理策略時，就更加成為影響高等教育體系建設的重要因素[6]。

因為具體的設計概念構思與深入、設計的表現(xiàn)與表達等都具有較高程度的主觀性且發(fā)散，限制了合作的規(guī)模，而調查研究工作既具有相當范圍內的廣度，同時又具有相對的客觀性，因此，有利于合作各方的師生們依據(jù)其視野、興趣、關注點等充分展開。參與的人數(shù)越多，規(guī)模越大，差異性會更豐富，結論也會更加系統(tǒng)、多元而客觀，為不同社會、經(jīng)濟、文化背景影響下的主體共同參與創(chuàng)造了積極的條件。

近年來，以調研為主導的研究型教學極大地促進了國際國內高校之間的聯(lián)合教學，師生們獲得了廣泛的交流與學習的機會。同時，聯(lián)合教學的模式也進一步影響和加深了城市設計教學中的調查研究導向。

2 以空間形態(tài)建構為導向的城市設計教學

城市設計教學中，結合形態(tài)學知識和方法、培養(yǎng)物質空間的設計和操作能力是加強課程設計專業(yè)針對性的基本途徑[7]。而在國土空間背景下的城市設計，著眼于不同尺度城市空間的人、建筑及其環(huán)境關系，以空間為手段整合城市的生態(tài)資源、土地使用、交通組織、功能開發(fā)、歷史文化及遺產保護等具體要求，研究城市空間形態(tài)的構成規(guī)律及其變化，其綜合性與實踐性會更強。

當代城市設計教學中，傳統(tǒng)建筑學科背景下的以“空間形態(tài)”建構為主導的城市設計基礎訓練以及基本能力正在弱化。一方面，“空構”技能的培訓需要進行多次的練習、模仿、試錯、推導、重來，且反復。囿于課時和課堂師資的限制，學生難以得到充分和有效的訓練。另一方面，城市設計中的“空間形態(tài)”建構是基于空間形態(tài)在不同問題、不同尺度、不同關聯(lián)、不同要素影響下的關系建構。在研究型教學內容的深刻介入下，這種空間關系建構從表面的、簡單的形式性關系建構走向內在的、系統(tǒng)的邏輯性關系建構，其設計的目標體系、價值體系、技術方法體系日益復雜，對前沿、視野、技術、方法、落地性更為強調，對設計方案的迭代次數(shù)更多，教學的難度大大提升。

一般在教學中會劃分設計階段：一草（調研成果—核心設計概念）、二草（微觀空間向宏觀空間結構，概念的層次性）、三草（宏觀空間結構向微觀空間塑造、概念的意象性）、正圖（設計表達與表現(xiàn)、概念的系統(tǒng)性），各階段的設計任務對應著各階段的教學難點（表1）（圖2）。

2.1 一草階段：調研成果——設計概念（問題—策略）

調研完成轉入設計一草階段，本階段的教學難點在于調研所形成的成果并不必然導向設計概念，具體的城市問題與抽象的城市空間之間難以形成一一對應的關聯(lián)。調研以觀察和體驗為主導，注重系統(tǒng)性和全面性，對應學生的能力來說，相對比較發(fā)散，強調“面”“域”。從調研轉向設計概念，首先，并非是所有在調研中發(fā)現(xiàn)的問題都是城市設計的工作范疇，要明確哪些問題是可以用“空間”作為手段解決的。從近十年來指導學生作業(yè)的情況來看，學生能夠理解且能夠以“空間”作為手段解決問題的范疇仍是相對有限的：生態(tài)環(huán)境、空間格局、舊城新區(qū)、功能適宜性、功能鏈接、區(qū)域聯(lián)系、空間活化與空間活力、城市特色與風貌等。其次，城市設計前導課程所教授的理論及案例雖然具有廣泛的適用性，但卻缺乏足夠的針對性。在多年的教學實踐中，可以發(fā)現(xiàn)盡管在課程前期講授了理論及方法，提出對城市設計元素的綜合性設計及其概念，學生依然感覺無處下手。

2.2 二草階段：微觀空間體驗向宏觀空間結構轉換（體驗—空間）

實地調研是課程之初的必要手段，學生在調研中通過走訪的形式對場地形成一定的認知，比如場地內部的街巷意象、建筑形態(tài)、景觀環(huán)境等，這些以人體尺度為主導的微觀空間體驗構成學生對于場地的第一印象。提出初步的設計概念后要探討項目基地與其周邊區(qū)域城市空間的關系，綜合更多的區(qū)域要素對項目進行定性與定位。對城市空間的認知會從具體的人視尺度的空間及其體驗轉向城市空間的功能與結構關系的研究，是一個從具體、感性、微觀的空間體驗到系統(tǒng)、理性、宏觀的空間結構關系建構的轉換過程，是一個從形態(tài)、材料、顏色、使用等轉向生態(tài)系統(tǒng)、功能系統(tǒng)、景觀系統(tǒng)、道路交通系統(tǒng)等的過程。對于城市設計來說，不同尺度的城市空間對應著這個尺度下需要解決的空間問題、要素和方法，因此具有普遍的難度。

2.3 三草階段：宏觀空間體系向微觀空間建構轉換（體系—節(jié)點）

從基地與區(qū)域的關系建構中獲得了基地整體的定位、功能、結構及其關系之后，進入三草階段要解決的主要問題則是基地的整體與局部的空間關系建構。15～30 公頃內的城市用地，空間形態(tài)的物質要素眾多，需要明確構建的整體目標、可以選擇的要素以及要素間的整合。城市設計中需要融匯城鄉(xiāng)規(guī)劃學、建筑學、景觀學、環(huán)境藝術學等學科的內容，各學科涉及的空間要素及方法均有不同，雖然在前導課程中進行過相關訓練，但是打破學科限制，以空間系統(tǒng)整合的視角整合各要素及其關系的組合，并進行空間的二次創(chuàng)造，對于學生的能力而言，仍然是有較大困難的。同時，這個階段的設計成果也是設計可實施性和落地性的集中體現(xiàn)。這個階段中城市節(jié)點空間形態(tài)設計上的最大問題是學生會在空間尺度的轉換中，脫離了具體的空間功能要求和場地限制，從而失去了真實的尺度感和形態(tài)對于功能表達的相對客觀性以及場地設計的綜合性。

2.4 正圖階段：設計表達與表現(xiàn)

正圖階段的主要工作是設計的表達與表現(xiàn)。好的圖面構成和表達是設計訓練的基本能力之一，能幫助作業(yè)在評價中脫穎而出，便于傳播也能收獲更多的認同。經(jīng)過專指委多年“作業(yè)評優(yōu)”活動的舉辦，學生作業(yè)的圖面表現(xiàn)水平普遍較好，注重圖面的構圖、版式、色彩等，基本遵循發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的設計邏輯進行設計內容的組織。需要高度關注的是：在正圖制圖中要很好地區(qū)分表現(xiàn)和表達。圖紙表現(xiàn)是為設計表達服務的，設計表達是目標和內容，圖紙表現(xiàn)是手段與方法。歷年來都有學生過于重視圖面表達，試圖用炫酷的色彩、具有沖擊力的視覺構成、繁復的建筑模型細節(jié)來掩飾方案設計本身的不足，這就走向了極端，與設計訓練的目的背道而馳[8]。教師在對正圖的設計表達評價中，有這樣一些問題：①設計表達的核心思想難以提煉和升華；②設計表達的體系難以建立并闡釋互相之間的相關性；③設計表達的重點與詳略容易混沌，難以清晰；④圖紙表現(xiàn)與設計表達的支撐技術與方法需要不斷創(chuàng)新。

綜上，以不同尺度空間形態(tài)建構為內容的城市設計是該課程教學的難點。前期以調查研究為內容的城市設計側重于研究與思維方法的培養(yǎng)，引導學生掌握相關規(guī)劃解讀、典型案例借鑒、基地現(xiàn)狀分析、歷史沿革梳理等，建立設計的目標體系與價值體系，為后期城市設計在不同空間層次上功能組織與形態(tài)建構的展開提供了不可或缺的判定依據(jù)和操作支撐。但是，在有限課時限制的情況下，空構型城市設計教學難度加大、教學時長壓縮、教學質量嚴重下滑。從學生的課程作業(yè)來看，城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的城市設計作業(yè)呈現(xiàn)出明顯的概念規(guī)劃設計的特征，形式結構關系突出，功能與系統(tǒng)關系弱化，建筑逐漸體塊化而失去尺度、失去功能、失去場地關系、失去與人的關聯(lián)，作業(yè)深度普遍不足，而建筑學專業(yè)的城市設計作業(yè)在微觀空間尺度上較為擅長，宏觀空間結構分析不足，難以建構系統(tǒng)認知。

3 思考與建議

3.1 建設城市設計課程包

建設城市設計課程包是基于：①城市設計的教學內容日益復雜，且外延寬廣、實踐豐富，難以通過較有限的課時解決所有能力培養(yǎng)的教學目標；②城市設計是多學科綜合、統(tǒng)籌、協(xié)同的學科，其知識點與能力要求可以通過其他課程來進行教學和培養(yǎng)；③鑒于當代以“空構”為教學內容的城市設計在難度上和廣度上的教學要求提升，堅持城市設計課程教學以“空構”為核心能力培養(yǎng)的教學目標。

城市設計課程包的建設要以系或教研室為單位，將城市設計的教學內容和能力培養(yǎng)目標進行細化，分為知識型、前沿型、認知型、訓練型這4 種（表2）。其中知識型教學內容可以納入到城市設計概論、城市規(guī)劃原理、城市社會學、城市經(jīng)濟學、行為學、公共建筑設計原理等課程中。前沿型教學內容可以通過信息化教學平臺的建設來進行融貫，主要是以案例、項目、著作、競賽、評優(yōu)、評論等作為主要內容，利用互聯(lián)網(wǎng)信息和資料查閱上的便利，在教師組織下，師生對相關內容進行編輯與共享。認知型教學內容可以通過暑假小學期的開放課程、認知實習等，有目的地引導學生對典型城市（地貌特征、人文特征等）進行全面調研，通過調查、訪問、問卷、評圖、結論、匯報等環(huán)節(jié)，掌握城市的共性特征與城市發(fā)展中的主要問題，并且對相關專題分組進行研討，建立共識和認知。訓練型教學內容主要指將不同尺度的空間設計訓練貫穿至建筑設計、居住區(qū)設計、景觀設計中，掌握多種建筑單體尺度、建筑群尺度的空間設計方法，增強對城市空間形態(tài)要素及其之間協(xié)同性、適應性的認知與運用，使城市空間設計的想象力和創(chuàng)新力更能有的放矢。要特別強調在既定課時設計訓練結束后考慮增加1～2 周的快題訓練，加強設計訓練的綜合性。

城市設計課程包建設的初步設想（圖3），主要目的是將現(xiàn)有的城市設計教學內容及教學任務進行分解，一則是利用相關課程，將其內容進行合并，有效減輕學生負擔（例如反復調研），綜合提高各課程的課時效率；二則是利用碎片化時間、暑期等假期時間開展專題化的、可持續(xù)的、方便外出的教學內容，形成對城市設計教學的良好補充。

3.2 建設城市設計信息化課程平臺

全面的中國化城市數(shù)據(jù)庫， 將能更有效地幫助設計者收集并整理城市發(fā)展中所面臨的問題及解決對策， 從而為促進未來我國可持續(xù)性發(fā)展城市設計奠定基礎[9]。目前，較為普及和有效的信息化平臺是利用微信公眾號來進行教學平臺建設（圖4）。我院從2015 年開設城市設計“微計策”的公眾號，組織學生進行城市設計案例、項目、競賽、著作、評優(yōu)、評獎、調研報告等多種資訊的整理與編輯，推文共260余篇，90 余萬字，700 多名學生參與，3，000 多人關注。近5 年來對信息平臺的維護與建設使信息平臺教學逐漸正規(guī)化，滿足了學生互相學習和個性化學習的客觀要求，創(chuàng)新課堂內外聯(lián)動的新教學模式，建立了向教學和社會開放的城市設計案例庫和數(shù)據(jù)庫，形成我校城市設計教學資源的自主化和特色化。信息化課程平臺是利用碎片化時間進行的案例教學，通過5 年的實踐，也發(fā)現(xiàn)了諸多問題。案例教學作為設計類教學的主要手段，但過多的案例反而會增強學生對城市設計的程式化的理解。越來越多的案例表現(xiàn)出城市設計的趨同趨勢，而這與城市設計所要表達的豐富與多元形成反差。同時案例多且散，難于構建對城市設計學科體系的認知。如何讓信息化課程平臺的建設真正成為城市設計課程的有益補充，對于教師而言，有這樣幾點認識。首先，案例教學必須是要有城市設計學科系統(tǒng)價值觀的引導的教學，才能據(jù)此形成城市設計學科較為全面的知識點體系。第二，案例教學必須是有具體問題的教學，才能據(jù)此形成重點、難點的突破，帶動對城市設計的深度理解。目前信息化教學平臺的建設隨著關注的人數(shù)增多，社會性影響增強，對原創(chuàng)性的要求提高。

4 結 語

“調查研究”導向的城市設計與“空間形態(tài)建構”導向的城市設計構成當代城市設計課程教學的兩種主要內容導向，是城市設計學科發(fā)展的必然。在有限課時的教學中，經(jīng)常會面臨這兩種內容導向在課時中占比的權衡。明確目標，認知難度，細分知識點，配套訓練方案，本質上是一個對教學內容不斷提煉、教學組織不斷精細化、教學目標不斷明確的過程。對于時代的變化、熱點的關注，要將其進行知識點轉化，融入核心能力的培養(yǎng)中，更加精準地細分教學任務、明確學生各階段學習的難點以及對應的訓練方法，提升教師在每個教學環(huán)節(jié)施教的精準性和針對性。宏觀著眼，微觀著手才能真正提升城市設計教學質量。

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