“大概念”視域下高中語文群文閱讀教學研究

劉凌志

摘 要：“大概念”視域下，高中語文閱讀教學更具有統(tǒng)整性與結構性，能夠將高中語文知識體系中零散的知識點進行整合，同時構成課程組織框架，為群文閱讀教學方式的開展提供了有利環(huán)境。在“大概念”視域下，高中語文開展群文閱讀，不僅能夠為高中語文閱讀課程的改革提供理論指導，也能有效提升學生的閱讀素養(yǎng)。基于此，本文簡單分析了“大概念”視域下高中語文群文閱讀的方式，探討了“大概念”視域下高中語文教學中應用群文閱讀的價值，并圍繞“大概念”提出了幾點高中語文教學中應用群文閱讀的教學策略。

關鍵詞：“大概念”；高中語文；群文閱讀

高中語文教學中，由于語文知識較為復雜、課堂授課時間有限，使得教師并不能將全部的語文知識教授給學生，同樣，學生難以在有限的課堂時間內建立更加系統(tǒng)的語文知識架構。在“大概念”視域下，通過整合零散的知識點形成閱讀任務鏈，明確閱讀任務，使語文閱讀課堂更加具有邏輯性與順序性，對學生的技能遷移與知識遷移有著積極幫助。因此在“大概念”視域下，開展高中語文群文閱讀能夠有效提升閱讀質量，在加深語文閱讀深度的同時，推動學生學會自主閱讀，創(chuàng)新閱讀，對學生語文核心素養(yǎng)的提升有著較大幫助。

一、“大概念”視域下高中語文群文閱讀的方式

群文閱讀將教材中的單元進行整合，一組課文能夠組成一個群文。從整體而言，它能夠提高教學的效率，學生不但能夠充分理解閱讀課程的內容，還能夠掌握舉一反三的學習方式，從而實現語文核心素養(yǎng)的有效提高。群文閱讀教學改變了拓展閱讀學習模式的形態(tài)，在這之中，不但能夠讓學生更加重視閱讀的速度與數量，還可以使學生在閱讀的過程中對各類文章的意義進行建構，有效提升學生的語文素養(yǎng)。高中語文課程標準指出，語文教學中，學生應始終保持自身的主體地位，以培養(yǎng)他們的實踐與創(chuàng)新素養(yǎng)。因此，在實際的課堂中，教師務必要改變傳統(tǒng)的教學方式，使學生的被動聽講轉為自主閱讀與寫作，機械式練習轉為思維模式的拓展。教師應倡導啟發(fā)式、會話式教學的應用，鼓勵學生建立合作學習的研究模式。同時，教師要具有較強的包容性，關注學生個體之間的差異性，基于學生自身的需求，引導學生按照自己的方式進行學習，使學生在閱讀過程中形成自己的見解，以實現自身個性的發(fā)展[1]。

二、“大概念”視域下高中語文教學中應用群文閱讀的價值

（一）提升語文閱讀教學質量

群文閱讀可以激發(fā)學生對閱讀的興趣，教師期望通過培養(yǎng)學生的閱讀習慣，讓他們在日常生活中通過閱讀來豐富內心世界。通過閱讀，學生不僅可以獲得知識，還可以培養(yǎng)思維、審美等方面的素養(yǎng)，使傳統(tǒng)文化得到更好傳承。因此，在學生之間閱讀水平不夠一致且需求方面也具有差異性的情況下，利用群文閱讀的方式是一個有效的突破點。

群文閱讀是語文教學的一種創(chuàng)新方法，可以利用語文課本作為基礎，拓展閱讀范圍，融入更多作品。例如：在學習蘇軾的《赤壁賦》時，可以以“開闊胸懷，詩意人生”為主題，組成一個閱讀群文，包括《念奴嬌·赤壁懷古》《記承天寺夜游》《后赤壁賦》等作品，在課堂上進行集體閱讀；課后可以擴展閱讀《蘇東坡傳》《蘇東坡突圍》等著作，使學生在多元化問題中開闊視野，并提升閱讀質量，培養(yǎng)他們的閱讀思維。

（二）拓展語文閱讀深度

群文閱讀通過讓師生圍繞一個或多個主題進行閱讀，并結合多種方式，進行自主學習、合作學習和研究式學習。這種方法能夠使閱讀具有較高的深度和廣度。在群文閱讀中，學生可以先進行體驗，之后開始思考，最后進行表達，從而提升語文核心素養(yǎng)。

相比傳統(tǒng)的單篇教學方法，群文閱讀能夠改變教學低效的問題。傳統(tǒng)的單篇教學通常需要較長時間，限制了學生的閱讀范圍，也難以達到理想的教學效果。通過群文閱讀，則可以根據學生需求適時增加閱讀量，多角度地進行閱讀，靈活安排閱讀材料的順序，并打破教材編寫的限制。教師可以根據選定的主題重新組合同質或異質的文本，形成一個具有縱向關聯的閱讀聯合體。此外，群文閱讀還可以結合課內外資源，實現閱讀的橫向鏈接。

（三）提升學生閱讀自主性與創(chuàng)新性

群文閱讀教學的有效性要求教師具備廣泛的閱讀背景和了解學生的閱讀現狀。在確定一個切實可行的主題后，教師需要精選群文閱讀文本，并設計適當的導讀和問題情境。教師在閱讀過程中要適時引導和調控，引導學生積極參與閱讀。群文閱讀還要求教師改革課堂教學，不斷提升自己的知識和教學水平，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。為了高效實施教學，教師需要進行充分的閱讀積累和知識儲備。只有教師深入理解文本，并結合教材選擇合適的多個文本組合，才能有效進行教學。在設計教學方案時，教師需要確定主題，安排前置學習，并設計明確的學習任務。教學環(huán)節(jié)和師生互動也需要精心安排，問題設置要體現梯度，運用閱讀策略引導學生積極思考和討論。通過精心設計的課堂，教師可以提高學生的學習自主性，并使每個學生都能積極學習和收獲成果，使閱讀更深入、自主和創(chuàng)新，推動學生實現全面發(fā)展[2]。

三、“大概念”視域下高中語文群文閱讀的教學策略

（一）明確群文閱讀目標

確定群文閱讀目標是推動高中語文閱讀“大概念”教學的基礎環(huán)節(jié)，同樣也是確定群文閱讀文本的重要依據。因此教師要明確閱讀目標，通過梳理語文教材中的單元教材模塊對教材內文本進行多維度分析，比如分析閱讀文本的人文主題、語文要素、文章結構、閱讀價值及文本語言建構，以此探討教材內文本的共性，尋找群文閱讀教學的切入點，確定群文閱讀的議題。在確定群文閱讀議題后，根據議題內容確定群文閱讀材料的拓展目標，以此選擇合適的群文閱讀材料。教師在選擇群文閱讀材料時，不僅要保證群文閱讀材料為群文閱讀目標與群文閱讀議題服務，同樣也要借助群文閱讀文本，提升學生的鑒賞能力與語言建構能力，推動課內群文閱讀文本與課外趣味閱讀文本形成有機整體。

比如：在高中語文必修一上冊第一單元的教學過程中，從教材中可以看到本單元文本的人文主題主要是體現出青春的價值。從教材目錄與文本結構來看，本單元中課文通過描寫青年人不同的理想志向實現青年人的價值。因此在對本單元文本進行梳理后可以將“青春之志”作為本單元的群文閱讀議題。將群文閱讀目標制訂為感受青春的價值，并在群文閱讀中加強對學生情感態(tài)度的培養(yǎng)，鼓勵學生產生實現人生價值的思想情感，并明確自己的青春價值實現目標，然后確定群文閱讀文本的拓展方向。比如：《我奮斗了十八年才和你一起喝咖啡》《沒有紐扣的紅襯衫》等文章作為本單元群文閱讀的拓展材料，不僅與群文閱讀議題互相響應，同樣也與本單元的課文內容存在緊密聯系，是本單元群文閱讀材料的有力補充。通過梳理單元教材文本內容，確定單元主題及群文閱讀的目標，能夠有效推動單元教材知識的整合，提升單元教材各文本之間的關聯性，有助于學生形成整體性的知識架構[3]。

（二）以任務為驅動設計群文閱讀內容

以任務為驅動設計群文閱讀內容，能夠解決傳統(tǒng)群文閱讀教學中內容零碎、知識零散、閱讀被動的問題，使學生主動且有計劃地開展閱讀活動。比如在高中語文必修教材中，每一單元都有單元學習任務與單篇學習任務。教師可以借助單元學習任務與單篇學習任務設計群文閱讀教學活動，圍繞單元核心設計更具邏輯性的群文閱讀任務，這是構建“大概念”視域下群文閱讀任務鏈的主要措施。教師在以任務為驅動設計群文閱讀內容時，可以從單元主題、單元結構章法以及寫作實踐等角度設計群文閱讀任務鏈。

同樣以高中語文必修一上冊第一單元為例，本單元中有四首詩歌與兩篇小說，結合本單元的教學主題，教師可以設計群文閱讀中的關聯性任務。比如在設計以青春的價值為群文閱讀主題時，教師可以將探索與思考青春的價值作為前置閱讀任務。在完成群文閱讀后，要求學生獨立完成與青春有關的詩歌。教師通過收集學生的任務完成結果，組成班級青春詩歌集，作為本單元群文閱讀的閱讀實踐成果。通過以任務為驅動設計群文閱讀內容，依托本單元的學習任務，對群文閱讀任務進行分解，不僅要體現群文閱讀任務的價值，同樣也要對本單元的教學內容進行整合。

通過對本單元的課文內容、文本形式以及文本中的人物或事物特點、語言特點進行整合，并借助比較閱讀法、綜合分析法與概括等方式完成群文閱讀任務。比如：在構建以“抱負與使命”為主題的群文閱讀任務中，教師可以將《在馬克思墓前的講話》《馬克思墓前悼詞草稿》《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》等作為群文閱讀教學文本。通過對比分析、綜合概括等手法，對這幾個文本的相同之處與不同之處進行概括與分析。比如了解這幾個文本的文本知識、作者背景與寫作背景，了解文體特征并掌握演講詞、演講稿的文本特征與寫作綱要。通過此類整合式的群文閱讀內容設計，不僅體現“大概念”的教學本質，也能使學生從完成任務的角度出發(fā)，深入探索群文閱讀中的要素，進而豐富學生的閱讀經驗。

（三）重視群文閱讀文本的關系挖掘

教師在高中語文課堂中開展群文閱讀教學，要遵循議題統(tǒng)攝、文本關聯、課時設計、學情分析等四個原則。其中為保證群文閱讀教學的質量，充分考慮群文閱讀文本的互文性，是保證群文閱讀文本內容價值發(fā)揮的關鍵，是提升學生閱讀能力核心素養(yǎng)的重點。群文閱讀文本的互文性主要是指閱讀文本與文本之間要相互參照，通過閱讀互文性強的文本能夠使學生觀察到事物或知識之間的關聯性，有利于學生構建系統(tǒng)性的語文知識體系[4]。

提升群文閱讀文本的互文性可以從以下幾點出發(fā)。第一，尋找存在較大矛盾張力的文本，使學生在閱讀文本的過程當中產生認知沖突，進而激發(fā)學生的探究欲望。第二，保證文本之間的整合效果。比如在散文類的群文閱讀中，教師可以選擇風格迥異的文本作品。第三，在群文閱讀議題下選擇具有共同規(guī)律或較多相同點的文章，使學生能夠在較短時間內發(fā)現文章中的規(guī)律，有利于學生提升閱讀效率，構建更加系統(tǒng)的閱讀知識體系。

比如：將《祝?！贰栋正傳》《狂人日記》作為群文閱讀文本時，學生可以在閱讀中發(fā)現這幾部作品的作者相同，且文本使用了諷刺的手法，在對文本進行粗略閱讀后也能夠發(fā)現這幾部作品諷刺的對象也存在一定的共同點。又或者將蘇軾的詞作為群文閱讀文本時，教師可以選取《水調歌頭》《江城子·密州出獵》《念奴嬌·赤壁懷古》等作為群文閱讀的內容。這幾首詞均描寫了明月這一意象作為群文閱讀的切入點，使學生在群文閱讀當中學會借助意象描寫進行情感分析的手段。

（四）構建群文閱讀教學情境

新課程標準實施后，構建教學情境的實踐價值被凸顯出來。通過構建群文閱讀教學情境，不僅能夠使群文閱讀更加生動，也能使學生在情境當中開展拓展性學習。語文與高中學生的生活息息相關，通過構建實踐性較強的群文閱讀教學情境，不僅能夠激發(fā)學生的主動探究欲望，也能使學生在群文閱讀當中產生更深刻的認知，保證群文閱讀的教學效果。

比如：在高中語文教材當中有著數量規(guī)模較大的議論性文章，在學習議論性文章時，學生學會議論文的寫作方式是教學目標。比如《拿來主義》這一篇議論文具有一定的邏輯性，通過構建群文閱讀教學情境，將《東方和西方的科學》《拿來主義》《麥當勞中的中國文化表達》等文章作為議論性群文閱讀的閱讀內容。同時，教師通過構建文化差異的教學情境，使學生在群文閱讀的過程當中探究中西方思想與文化存在的差異，并結合群文閱讀內容探究存在差異的原因，并嘗試引導學生從不同的角度出發(fā)閱讀文本內容，探究文本中所蘊含的文化心理。通過此類群文閱讀教學情境拓寬了學生的文化視野，也發(fā)散了學生的閱讀思維，學生通過學習多角度的閱讀同樣能提升閱讀能力。

（五）突破教材文本限制選取群文閱讀議題

在高中語文教學中開展群文閱讀時多選用教材中的課文作為群文閱讀內容文本，由于學生對課文內容較為熟悉，將教材中的課文作為群文閱讀內容文本時，往往會降低學生的閱讀興趣，限制學生的求知欲望[5]。因此教師要突破教材文本的限制，與課外閱讀文本相結合，選取探究性的群文閱讀議題。

比如：在完成《琵琶行》的學習后，學生極為贊嘆琵琶女高超的演奏技藝以及作者精湛的描寫手法。因此教師可以將描繪聲音的手法作為群文閱讀的議題，突破語文必修教材文本的限制選取選修教材中《李憑箜篌引》《聽穎師彈琴》，同時也可以突破語文教材的限制選取課外的閱讀文本，比如《老殘游記》《老山界》作為群文閱讀文本的拓展。學生通過群文閱讀后能夠認識到在描寫聲音時可以對聲音進行正面描寫，利用比喻的修辭以聲寫聲，使抽象的聲音具象化。同時也可以借助同感的修辭手法，以形寫聲，豐富讀者的視覺感受與聽覺感受。在描寫聲音時也可以借助以感襯聲，或通過描寫他人的感受將聲音的感染力描繪出來，完成對聲音的側面描寫。

結束語

在“大概念”視域下，高中語文教學中應用群文閱讀教育方式，需要教師深入挖掘高中語文閱讀文本中的知識關聯性，從而確定群文閱讀的教學目標與閱讀材料。與此同時，借助任務驅動、文本關系挖掘、閱讀教學情境構建及與課外閱讀文本相聯系，構成完整的群文閱讀教學體系，使高中語文教學課堂更加生動更加完整。在豐富學生閱讀量的基礎上，推動學生建立更系統(tǒng)的語文知識體系，進而提升學生的閱讀能力，推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

[1]馬治和.大概念，巧聚焦：群文閱讀教學有效性探究[J].課堂內外（高中教研），2022（8）：31-33.

[2]徐艷妍.基于學習任務群簡析高中語文群文閱讀教學策略[J].中外交流，2021，28（8）：1154-1155.

[3]王海芳.群文閱讀在高中語文閱讀教學中的運用分析[J].課外語文（上），2020（10）：133-134.

[4]錢麗紅.高中語文教學有效開展群文閱讀的思考與實踐[J].語文課內外，2020（5）：49-50.

[5]孫紹振.四論“大單元/大概念”：理論方法和戰(zhàn)略前途[J].語文建設，2023（9）：69-73，76.