職前教師教育課程設(shè)置的學(xué)科限度與跨學(xué)科路徑

陳 舉

(安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246133)

2022年，教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案》提出：“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。[1]可見，未來教師應(yīng)該具備知識整合的能力，加強學(xué)科知識間的關(guān)聯(lián)，能夠進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計，方可培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)和能力?；凇熬C合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”要求，職前教師教育課程設(shè)置的學(xué)科限度成為思考的基點，從學(xué)科邏輯反思職前教師培養(yǎng)的跨學(xué)科路徑尤為必要。

一、職前教師教育課程設(shè)置的學(xué)科限度

學(xué)科是知識的“領(lǐng)地”，課程是學(xué)科知識傳播的主要載體，如何設(shè)置和管理課程關(guān)系到高校培養(yǎng)人才質(zhì)量的廣度和深度。師范院校課程的設(shè)置、管理、實施以及評價通常以學(xué)科為依據(jù)，劃定了教師教育課程的多重邊界。埃德加·莫蘭從學(xué)科功能的角度指出，“學(xué)科的邊界、它的語言和它特有的概念將使該學(xué)科孤立于其他的學(xué)科和跨學(xué)科的問題”。[2]197這些“邊界”限制了職前教師跨學(xué)科發(fā)展的可能空間。

(一)學(xué)科知識劃定了職前教師教育課程內(nèi)容的知識邊界

學(xué)科作為不同知識的分類具有悠久的歷史。知識分科的思想可以追溯到古希臘時代，亞里士多德在《形而上學(xué)》中就將思想學(xué)問分為“實用的、制造的和理論的”，[3]進(jìn)而形成了實用學(xué)術(shù)、制造學(xué)術(shù)和理論學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)劃分傳統(tǒng)。在這種學(xué)術(shù)分類思維影響下，不同知識領(lǐng)域形成不同的學(xué)科，不同學(xué)科則劃定了自己的知識范圍。隨著人類學(xué)科知識生產(chǎn)和傳播方式的規(guī)范化，不同學(xué)科之間的知識差異越來越大。英國學(xué)者斯諾發(fā)現(xiàn)文學(xué)知識分子和科學(xué)家之間存在兩種不同的文化：文學(xué)文化(literary culture)和科學(xué)文化(scientific cuhure)，并且二者之間溝通越來越少。[4]知識從分類到分科，實現(xiàn)了學(xué)科的“知識領(lǐng)地”劃分，使不同學(xué)科之間的界限越來越清晰，劃定了學(xué)科的知識邊界。

在社會生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)I(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化的趨勢下，大學(xué)不斷調(diào)整學(xué)科專業(yè)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的匹配度，學(xué)科知識劃分更加精細(xì)。受這種知識分科細(xì)化的影響，師范院校不同學(xué)科院(系)培養(yǎng)不同學(xué)科專業(yè)的未來教師，職前教師教育主要依據(jù)教師未來從事哪個學(xué)科的教學(xué)而進(jìn)行分科化培養(yǎng)。基于這種學(xué)科知識邏輯，職前教師在學(xué)習(xí)過程中對“非本學(xué)科”課程興趣不高，其知識視野往往局限于本學(xué)科專業(yè)范疇。即使師范院校開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)等公共課或其它學(xué)科的選修課，學(xué)生多是為了獲取課程學(xué)分，課堂學(xué)習(xí)投入度并不高，難以形成有效的跨學(xué)科思維能力。因此，按照學(xué)科知識設(shè)置職前教師教育課程，雖然符合學(xué)科內(nèi)知識建構(gòu)，便于教學(xué)任務(wù)的統(tǒng)籌安排，卻疏于職前教師跨學(xué)科思維的培養(yǎng)。

(二)學(xué)科分化劃定了職前教師教育課程管理的權(quán)力邊界

學(xué)科分化不僅使知識生產(chǎn)專業(yè)化，也促使知識管理走向?qū)W院化。學(xué)院的命名和管理運行基本按照學(xué)科邏輯進(jìn)行，具體的專業(yè)知識由相應(yīng)的學(xué)院開設(shè)課程，形成了相對明晰的課程管理權(quán)力邊界?！皩W(xué)術(shù)性學(xué)科或其他組織化形式的共識界定了何種形式的探究(inquiry)是合法的，何種知識因此而被承認(rèn)是有效的”。[5]在學(xué)科院(系)內(nèi)部，教師分屬不同的學(xué)科專業(yè)教研室，按照學(xué)科分化的脈絡(luò)行使知識管理的權(quán)限，承擔(dān)不同學(xué)科專業(yè)方向的教學(xué)任務(wù)，教授“合法有效”的專業(yè)知識。

大學(xué)中各院(系)將自身看成具有本學(xué)科話語權(quán)的主體，通過組織教學(xué)科研活動，增強教師的學(xué)科歸屬感。學(xué)科分化的確提升了不同學(xué)院教師的學(xué)科歸屬感，看似賦予其對學(xué)科課程管理的權(quán)力，實則劃定了院(系)及其教師課程知識管理權(quán)力的邊界?！胺诸悘妳s減少了教師對于他應(yīng)該傳遞什么的權(quán)力，因為他不可能跨越知識之間的邊界，而且，分類強也減少了教師相對于邊界看守人的權(quán)力”。[6]65學(xué)科分化在守護(hù)學(xué)院對本學(xué)科知識統(tǒng)御合法性地位的同時，卻也成為教師跨越學(xué)科知識邊界不可見的屏障。

(三)學(xué)科組織劃定了職前教師教育課程實施的實踐邊界

學(xué)科組織是知識制度化的產(chǎn)物，又通過課程制度強化知識生產(chǎn)的學(xué)科歸屬和實踐邊界。高校課程的組織實施以院(系)為主導(dǎo)，其他相關(guān)部門負(fù)責(zé)課程實施的協(xié)調(diào)、服務(wù)與監(jiān)督?！耙詫W(xué)系為基礎(chǔ)的學(xué)科是人力資源和經(jīng)費流通的場所，擁有權(quán)力充當(dāng)很難被打破的知識生產(chǎn)地盤”。[7]院(系)基于學(xué)科邊界設(shè)置具體課程，規(guī)約了課程的廣度與深度，形成了學(xué)科知識生產(chǎn)和傳播的相對靜態(tài)化。教師也慣于按照學(xué)科知識靜態(tài)觀履行教書育人職責(zé)，忽視知識生產(chǎn)的情境性和動態(tài)性，課程實施過程僅僅是將知識從書本轉(zhuǎn)移至學(xué)生筆記本，并未建立知識與社會問題的有效聯(lián)系。

在師范高校中，各學(xué)院從專業(yè)課程知識架構(gòu)出發(fā)，突出專業(yè)理論和學(xué)科知識的重要性；教育學(xué)院則從教師的職業(yè)實踐需求出發(fā)，強調(diào)教育理論和教學(xué)知識的必要性。囿于專業(yè)學(xué)院和教育學(xué)院在課程內(nèi)容、運行機制、資源配置以及人事安排上的差異，教師培養(yǎng)體制已基本形成學(xué)科知識和教育知識的“分離式”樣態(tài)。[8]這種學(xué)科組織形式，將教師專業(yè)培養(yǎng)簡化為專業(yè)知識和教學(xué)知識的靜態(tài)加法運算，割裂了職前教師理論學(xué)習(xí)和實踐鍛煉的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)中，“師德高尚”“教育情懷深厚”均指向“何為師者”的理解，這不是某個單一學(xué)科院(系)能夠獨自完成的教育目標(biāo)。職前教師培養(yǎng)不僅需要整合分離式的知識樣態(tài)，更需要反思不同學(xué)科組織實施的實踐邏輯，探尋教師專業(yè)成長實踐邊界的外在可能。

(四)學(xué)科評價劃定了職前教師教育課程評價的功能邊界

學(xué)科評價對大學(xué)學(xué)科發(fā)展具有導(dǎo)向性作用，不同的學(xué)科宜采用有差異的學(xué)科評價方式，以促進(jìn)學(xué)科課程充分發(fā)揮育人功能。自然科學(xué)類學(xué)科關(guān)注實驗和證據(jù)，適合進(jìn)行學(xué)科成果向度的評價；而人文社科類學(xué)科則傾向情感和信念，應(yīng)該注重學(xué)科價值向度的評價。然而，在工具理性的影響下，我國學(xué)科評價過于強調(diào)“學(xué)科成果向度”而忽視“學(xué)科價值向度”，進(jìn)而成就了學(xué)科之“術(shù)”，而忽視學(xué)科之“道”。[9]這種評價機制沿襲了西方大學(xué)學(xué)科排名的邏輯，雖有助于推動世界一流大學(xué)建設(shè)，但也容易導(dǎo)致大學(xué)學(xué)科的“趨同性”。趨同的學(xué)科評價限制了大學(xué)課程設(shè)置的自由度，劃定了課程作為大學(xué)育人知識路徑的功能邊界。

在大學(xué)學(xué)科評價“指標(biāo)化”影響下，師范院校將課程目標(biāo)達(dá)成度作為衡量課程質(zhì)量的重要依據(jù)，每門課程的知識被分解為具體的數(shù)量化評價指標(biāo)，可測量的學(xué)習(xí)成果才能進(jìn)入評價視域。如果課程評價僅強化對知識學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測，依據(jù)學(xué)分績點等量化指標(biāo)考評學(xué)生能力，那么課程育人功能就限于學(xué)科知識本身，忽視了教師教育課程的實踐導(dǎo)向功能。特別是知識信念和育人價值等難以測量的因素也會被遮蔽。可見，課程評價指標(biāo)的同質(zhì)化和標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)量化窄化了課程評價的功能邊界。

二、職前教師跨學(xué)科能力培養(yǎng)的底層邏輯

跨學(xué)科作為一種研究范式或理論視角，強調(diào)學(xué)科之間的聯(lián)系，側(cè)重圍繞某個主題或問題從不同學(xué)科角度進(jìn)行知識的整合。雅各布斯在《跨學(xué)科課程：設(shè)計和實施》對“跨學(xué)科”(Interdisciplinary)進(jìn)行了解釋：“一種知識觀或課程設(shè)置方法，有意識地應(yīng)用來自多個學(xué)科的方法論和術(shù)語來檢驗一個中心主題、問題、話題或經(jīng)驗”。[10]職前教師跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，既是高校知識生產(chǎn)模式的內(nèi)在轉(zhuǎn)變，也是社會現(xiàn)實的外在需求，更是對新時期人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)跨學(xué)科定位的回應(yīng)。

(一)高校知識生產(chǎn)的跨學(xué)科趨勢

跨學(xué)科知識生產(chǎn)回應(yīng)了技術(shù)變革對學(xué)科知識的整合要求，學(xué)科之間的交叉和融合成為知識創(chuàng)新的學(xué)科生長點。新知識生產(chǎn)方式被吉本斯等人稱為“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”，這是以知識應(yīng)用為主導(dǎo)的跨學(xué)科式知識生產(chǎn)。[11]高校科學(xué)研究逐漸走向跨學(xué)科團隊合作模式，不僅學(xué)科大類之間進(jìn)行合作，甚至一些研究以項目的方式實現(xiàn)文理學(xué)科之間的跨越式合作。“跨學(xué)科性既是當(dāng)今社會各學(xué)科各領(lǐng)域知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的重要趨勢，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要特征”。[12]為鼓勵本科生跨學(xué)科學(xué)習(xí)，我國高校進(jìn)行了“四新”教學(xué)改革，促進(jìn)不同學(xué)科之間知識和方法的溝通與聯(lián)系，為大學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持。

在大學(xué)跨學(xué)科知識生產(chǎn)趨勢下，“學(xué)科互涉呼吁降低學(xué)科圍墻，打開不同領(lǐng)域之間的大門，消除心靈的壁壘”。[13]71不同學(xué)科之間相互合作溝通，共享學(xué)科邊界知識，才能形成良好的學(xué)科生態(tài)。師范院校職前教師教育也要以開放的思維跨越學(xué)科知識的“壁壘”，探究學(xué)科交叉、重疊以及融合的可能空間。一方面，職前教師教育繼續(xù)將學(xué)科知識作為支撐教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，而課程設(shè)置要盡可能地打破不同學(xué)科的分界，繪制學(xué)科知識相互“接壤”的地圖；另一方面，職前教師教育更要注重培養(yǎng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“意識、方法和能力”，從履行教師職責(zé)的角度考慮知識傳授和教學(xué)方法整合之間的平衡，為將來跨學(xué)科主題教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

(二)社會現(xiàn)實問題的跨學(xué)科需求

法國思想家埃德加·莫蘭認(rèn)為現(xiàn)代社會充滿不確定性，這是個“不確定的世界”，現(xiàn)代人應(yīng)該學(xué)會認(rèn)識和“迎戰(zhàn)不確定性”。[2]66-68不確定性理論認(rèn)為未來社會發(fā)展是復(fù)雜和多變的，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步可以為社會問題解決提供多種方案，但是卻不能確定哪種方案能夠應(yīng)對未來的不確定性。生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、環(huán)境科學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)的社會性危機和問題已經(jīng)向人類警示，不確定性風(fēng)險可能來自社會的不同領(lǐng)域，而解決這些風(fēng)險不僅需要某個學(xué)科的專業(yè)知識，更需要多學(xué)科人員基于跨學(xué)科視域的共同參與。

跨學(xué)科認(rèn)知方式有助于全面應(yīng)對社會的不確定性問題，這種知識觀和研究范式在解決復(fù)雜性社會問題時表現(xiàn)出巨大潛力。“當(dāng)知性是以重新發(fā)現(xiàn)與重新思索、重新社會化與重新知性化為前提時，學(xué)科互涉就不僅是一種做事方式，還是一種新的認(rèn)知方法”。[13]19這種方式可以在不同知識間的聯(lián)結(jié)點上探索新思路，以應(yīng)對社會現(xiàn)實問題的復(fù)雜性。學(xué)科互涉意味著教師也要摒棄學(xué)科分化思維，提高學(xué)科跨界的主動性，才能培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。因此，職前教師教育應(yīng)圍繞社會現(xiàn)實問題設(shè)置綜合課程，組織不同學(xué)科知識融入問題情境，發(fā)揮知識整合在問題解決中的實際效用。

(三)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的跨學(xué)科需要

基于專業(yè)學(xué)科知識設(shè)定的大學(xué)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，形成了人才知識結(jié)構(gòu)的相對單一化。在職業(yè)發(fā)展的歷史進(jìn)程中，機器技術(shù)的替代性力量迅速崛起，部分技能性工作極有可能被機器取代。尤其當(dāng)人工智能技術(shù)嵌入機器后，很多職業(yè)面臨著凱恩斯所謂的“技術(shù)性失業(yè)”?，F(xiàn)代信息技術(shù)也對大學(xué)產(chǎn)生強烈沖擊，凱文·凱里認(rèn)為技術(shù)在未來會導(dǎo)致數(shù)百萬人無任何過錯地失業(yè)，大學(xué)所需教師數(shù)量也將減少，終身教職的競爭會變得更加殘酷。[14]知識或技能單一的職業(yè)經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展階段后存在兩種可能風(fēng)險，一是該職業(yè)完全被機器取代，比如財會、金融、文秘等；二是滿足職業(yè)需求的人員減少，比如教師、醫(yī)生等。

職前教師教育為了應(yīng)對生存危機，需要提升自身防御風(fēng)險的能力，設(shè)計跨學(xué)科人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。人才標(biāo)準(zhǔn)的變化應(yīng)該關(guān)照教育的整體性，涉及基礎(chǔ)教育到高等教育的各個階段。職前教師教育要與中小學(xué)人才培養(yǎng)定位協(xié)同，為培養(yǎng)未來復(fù)合型人才提供師資培訓(xùn)服務(wù)。2022年義務(wù)教育課程方案中，各科課程標(biāo)準(zhǔn)明確了學(xué)生應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)，而“跨學(xué)科實踐”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”等成為課程內(nèi)容的重要組成部分。學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)與實踐能力的培養(yǎng)，對教師組織跨學(xué)科主題教學(xué)的能力提出需求?！敖處熃逃龑W(xué)是一門以實踐為導(dǎo)向的復(fù)合應(yīng)用性學(xué)科”，[15]可以對新課標(biāo)中“跨學(xué)科”內(nèi)容作出有效回應(yīng)，符合新時代卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向。

三、職前教師教育課程改革的跨學(xué)科路徑

聯(lián)合國教科文組織在《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告中指出：“課程的設(shè)計和實施不應(yīng)停留在狹隘地傳授事實和信息上，而應(yīng)著力培養(yǎng)能使學(xué)習(xí)者參與獲取、應(yīng)用和生產(chǎn)知識的概念、技能、價值觀和態(tài)度”。[16]師范院校應(yīng)對標(biāo)新時代基礎(chǔ)教育培養(yǎng)人才的核心素養(yǎng)，在探究課程設(shè)計和實施的跨學(xué)科路徑中“構(gòu)想我們的未來”。

(一)突出課程目標(biāo)的綜合性，培養(yǎng)職前教師的跨學(xué)科思維

課程目標(biāo)的綜合性決定學(xué)科知識內(nèi)容的整合程度?！翱鐚W(xué)科整合知識的本質(zhì)是圍繞某一特定的目標(biāo)，將不同學(xué)科知識資源進(jìn)行整合或者重組”。[17]職前教師的跨學(xué)科思維能力需整合不同學(xué)科的課程知識，形成跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的總體性關(guān)照?！敖處煂I(yè)發(fā)展可理解為教師通過學(xué)習(xí)不斷跨越不同層次之間的專業(yè)素養(yǎng)差來實現(xiàn)提升的過程”。[18]課程目標(biāo)的綜合性可為教師跨越學(xué)科邊界提供支撐，構(gòu)建不同學(xué)科相互協(xié)同發(fā)展的育人機制。

教師教育課程目標(biāo)的綜合性認(rèn)知，能夠引導(dǎo)教師從專業(yè)思維走向跨學(xué)科，契合新時代教師卓越性發(fā)展內(nèi)涵。首先，教育行政部門要制定適合跨學(xué)科發(fā)展的綜合性課程標(biāo)準(zhǔn)，兼顧教師職前課程知識的廣度和深度。比如澳大利亞的職前教師教育在大學(xué)低年級集中安排通識課，隨著年級升高逐步拓展和加深課程的廣度和深度，進(jìn)而為學(xué)生掌握教育知識、學(xué)科知識和教學(xué)方法等提供幫助。[19]其次，學(xué)校要以職前教師綜合能力提升為核心，統(tǒng)籌考慮不同學(xué)科院(系)之間課程設(shè)置的協(xié)同性，促進(jìn)職前教師“本體性知識、實踐性知識和條件性知識”的融合發(fā)展。最后，鼓勵職前教師積極進(jìn)行跨學(xué)科行動，以聚合性思維建構(gòu)自身知識體系，實現(xiàn)知識的再生產(chǎn)。

(二)提高課程內(nèi)容的整合性，完善職前教師的跨學(xué)科知識

英國教育社會學(xué)家麥克·楊認(rèn)為高校有兩種課程：集合類型的課程和整合類型的課程，[6]63前者強調(diào)不同課程內(nèi)容之間是封閉的，學(xué)科邊界清晰，后者則指出不同課程內(nèi)容之間是開放的關(guān)系，學(xué)科邊界交叉。當(dāng)前，職前教師教育課程類似“集合類型”，學(xué)科院(系)按照學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容，自行設(shè)定了課程運行的知識邊界。有研究指出，師范院?！罢n程歸屬各異，不同院系各自為政，以致課程內(nèi)容孤立、課程模塊功能弱化，無法發(fā)揮其靈活多變的特點”。[20]職前教師課程的“模塊化”設(shè)置，可以拓展學(xué)科知識之間的聯(lián)系，與麥克·楊的“整合類型”思路相一致。

教師教育課程知識的“模塊化”已經(jīng)進(jìn)入教育政策視野。2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出要建立模塊化的教師教育課程體系，實現(xiàn)對教師教育培養(yǎng)學(xué)科化傾向的“糾偏”。根據(jù)麥克·楊的定義，“模塊”方法指“把課程分成一些相對獨立的、較短的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)K”。[21]92模塊的方法不同于傳統(tǒng)學(xué)科課程注重知識結(jié)構(gòu)性和完整性的設(shè)計，更加重視不同學(xué)科知識在課程實施中的交叉與融合。因此，師范院校要以“整全的人”為中心設(shè)置課程知識模塊，構(gòu)建不同學(xué)科與課程長遠(yuǎn)目標(biāo)之間的整體聯(lián)系，促進(jìn)教師教育課程內(nèi)部從“封閉的專業(yè)化”走向“聯(lián)系的專業(yè)化”。[21]184

(三)創(chuàng)設(shè)課程實施的情境性，推進(jìn)職前教師的跨學(xué)科實踐

情境是課堂知識生成的土壤，學(xué)習(xí)通常是在特定情境中發(fā)生的。教學(xué)實踐知識的習(xí)得更需要教學(xué)情境的支持，高校課堂只有設(shè)計整合性情境教學(xué)方案，才能指導(dǎo)職前教師跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實踐活動。相對于以學(xué)科邏輯為主體的抽象“理論知識”而言，具象生動的“實踐學(xué)問”才是教師教學(xué)最迫切的知識。[22]而實踐學(xué)問往往來自于真實的教學(xué)情境，那就是教師的日常教學(xué)生活環(huán)境?！敖處煹娜蝿?wù)就在于提供一個環(huán)境，使向外伸的經(jīng)驗可以得到有效的報償并保持繼續(xù)活動”。[23]源自生活環(huán)境的教學(xué)實踐學(xué)問，彌補了課堂學(xué)科知識與經(jīng)驗的分離狀態(tài)，可擴充職前教師完成教學(xué)任務(wù)的經(jīng)驗儲備。

職前教師教育課程需從“學(xué)科邏輯”向“教師生活邏輯”轉(zhuǎn)變。[24]生活邏輯的教師教育課程聚焦于知識情境的具體感知，凸顯普遍知識與個人體驗的有效聯(lián)系，讓知識回到生活世界的真實樣態(tài)?，F(xiàn)象學(xué)家胡塞爾指出：“生活世界始終是先于科學(xué)而存在著的，就像它在科學(xué)階段中仍然還在繼續(xù)進(jìn)行著它的存在方式那樣”。[25]職前教師首先是生活世界的人，然后才是傳授學(xué)科知識的教師。“生活世界”超越學(xué)科和科學(xué)的規(guī)范性限度，強調(diào)人類得以存在的跨學(xué)科實踐活動。師范院校教師教育課程的情境化設(shè)置，可建立學(xué)科知識與生活意義的聯(lián)結(jié)，溝通職前教師的知識圖景與生活世界。

(四)關(guān)注課程評價的發(fā)展性，提升職前教師的跨學(xué)科素養(yǎng)

師范院校成果導(dǎo)向的課程評價思維，突出量化標(biāo)準(zhǔn)的通行性，卻忽視了課程評價的發(fā)展性。杜威曾指出：“評價教育目的以及所學(xué)知識的最終價值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是其能改善所有人的普通生活”。[26]“改善普通生活”的課程評價對課堂知識提出新的要求。首先，課程評價引導(dǎo)學(xué)科知識橫向拓展，使職前教師在不同學(xué)科知識的燭照下成長為“整全的人”。其次，課程評價促進(jìn)學(xué)科知識縱向深入，達(dá)成職前教師教育課程的高階性。第三，課程評價指向?qū)W科知識的情境性，培養(yǎng)學(xué)生運用“復(fù)數(shù)”學(xué)科知識解決問題的綜合能力?？v橫交錯的學(xué)科知識，形成相互交叉的學(xué)科知識點，不同知識點鏈接為跨學(xué)科知識網(wǎng)。

高水平師資隊伍是高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的保障，而高質(zhì)量的職前教師教育課程體系又是高水平師資隊伍的基礎(chǔ)，課程評價是引導(dǎo)職前教師教育“賦能”高水平師資的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2022年，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，提出“推進(jìn)師范類專業(yè)認(rèn)證工作，明確師范院校教育教學(xué)評估和相關(guān)學(xué)科評估基本要求”。[27]教學(xué)評估與學(xué)科評估著眼于師范教育的長遠(yuǎn)發(fā)展，凸顯師范院校承擔(dān)教師教育任務(wù)的專業(yè)屬性。職前教師教育課程評價應(yīng)圍繞“合格教師”的培養(yǎng)，突破學(xué)科“條塊化”的考核方式，將教育知識、學(xué)科知識、教學(xué)學(xué)術(shù)知識、生活實踐知識等納入評價過程，為教師跨學(xué)科素養(yǎng)的形成指明方向。

學(xué)科化作為知識分化的結(jié)果，雖設(shè)置了專業(yè)課程的邊界，規(guī)約了課程管理的權(quán)限，但在邊界區(qū)也有跨學(xué)科交流的空間，使新生專業(yè)(如教師教育專業(yè))成為可能。海德格爾將專業(yè)化看成是現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)的積極結(jié)果，認(rèn)為“界定對象領(lǐng)域，把對象領(lǐng)域劃分為專業(yè)區(qū)域，這種做法并不會把各門科學(xué)分裂開來，而倒是首先提供出各門科學(xué)之間的一種邊界交流，由此使邊緣領(lǐng)域凸顯出來。從這些邊緣領(lǐng)域中產(chǎn)生出一種特有推動力，從而引發(fā)出全新的、常常決定性的問題提法”。[28]因此，跨學(xué)科路徑不是否棄學(xué)科專業(yè)化，而是致力于更高層次的學(xué)科融合，探索職前教師教育課程知識創(chuàng)生的各種可能。