中小學(xué)英語教師職前語言能力框架建構(gòu)及發(fā)展策略
——基于一線資深教師的質(zhì)性研究

孫二軍，李詩萌

(西安外國語大學(xué)，陜西西安 710128)

在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的理念需要融入到中小學(xué)英語教師培養(yǎng)的全過程。英語語言能力的持續(xù)提升，既是中小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的本體性條件，也是在核心素養(yǎng)視域下深入推進(jìn)中小學(xué)英語課程改革的內(nèi)在需要。中小學(xué)英語教師職前語言能力發(fā)展不能停留在單純的“技能傾向”“交際傾向”“文化傾向”，需要實(shí)現(xiàn)語言與文化、語言與思維、語言與學(xué)習(xí)的“深度融合”，并導(dǎo)向于英語語言能力的持續(xù)提升。

一、研究問題的提出

(一)緣何要重新審視中小學(xué)英語教師的語言能力

中小學(xué)英語教師的語言能力水平直接影響著學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效果，影響著英語學(xué)科核心素養(yǎng)在課程改革中的“落地生根”。然而，傳統(tǒng)的英語教師職前培養(yǎng)存在漠視或偏離學(xué)科核心素養(yǎng)要求、忽視綜合語言能力發(fā)展的情況，存在職前與職后語言能力銜接不當(dāng)?shù)葐栴}。[1]事實(shí)上，基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的英語學(xué)科核心素養(yǎng)包含了語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四大要素，它們之間相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展。[2]44-45語言能力發(fā)展居于基礎(chǔ)性地位，是文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力提升的根基。我們要將文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力融入到語言能力發(fā)展之中。中小學(xué)英語教師的職前培養(yǎng)需要改變以往單一的語言技能訓(xùn)練觀，既要重視語言技能的培養(yǎng)，更要注重將文化、思維和學(xué)習(xí)策略融入到語言能力的發(fā)展之中。這既是中小學(xué)英語課程改革的“主基調(diào)”，也是重新審視中小學(xué)英語教師職前語言能力發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)之需”。

(二)緣何要強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出導(dǎo)向”的英語語言能力發(fā)展

產(chǎn)出導(dǎo)向教育(outcome based education，簡稱 OBE)中的“產(chǎn)出”即學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這里的學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)獲得的解決實(shí)際問題的能力，其關(guān)鍵在于確保學(xué)生獲得促使他們?cè)谖磥砩钪腥〉脤?shí)質(zhì)成功的經(jīng)驗(yàn)。[3]中小學(xué)英語教師語言能力發(fā)展的“產(chǎn)出導(dǎo)向”，就是要克服職前單純英語課程學(xué)習(xí)的局限性，將語言能力發(fā)展與中小學(xué)英語教學(xué)緊密結(jié)合，提升其英語學(xué)習(xí)與教學(xué)的問題解決能力，促進(jìn)其英語語言學(xué)習(xí)的成果應(yīng)用。這既符合師范專業(yè)認(rèn)證的改革理念，也提供了英語教師職前人才培養(yǎng)的改革路徑。我們要堅(jiān)守“面向需求與服務(wù)成長相統(tǒng)一”的專業(yè)價(jià)值取向，積極構(gòu)建“反向設(shè)計(jì)與正向落標(biāo)相協(xié)調(diào)”的語言能力模型，并能夠主動(dòng)傾聽、認(rèn)真吸納一線教師的專業(yè)呼聲。[4]

(三)緣何要重視“資深教師”的專業(yè)體悟與分享

已有語言能力發(fā)展的相關(guān)研究，較少關(guān)注到中小學(xué)英語教師職前階段，且多以理論思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，缺乏自下而上的實(shí)證分析。同時(shí)，專家型的“資深教師”長期從事一線教學(xué)和教師培訓(xùn)工作，深諳中小學(xué)英語教學(xué)及英語教師語言能力的現(xiàn)狀、問題及對(duì)策等。因此，本研究通過對(duì)一線資深教師的深度訪談，收集和歸納一手資料，既能夠促進(jìn)一線資深專家型教師的經(jīng)驗(yàn)分享，也有利于為中小學(xué)英語教師職前語言能力發(fā)展提供依據(jù)和參照。

二、中小學(xué)英語教師語言能力的理論闡釋

(一)語言能力的內(nèi)涵流變

語言能力主要是指在社會(huì)情境中借助語言進(jìn)行理解和表達(dá)的能力，其內(nèi)涵應(yīng)綜合考慮到教學(xué)和學(xué)習(xí)的各種語境、文化、任務(wù)和內(nèi)容。追溯其發(fā)展過程，以Chomsky為代表的“轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)”，提出語言能力的先天性，認(rèn)為人類所具有的語言能力是先天的、可遺傳的，是所有人類共有的；[5]功能語言學(xué)開始關(guān)注語言在社會(huì)交際中的應(yīng)用，Hymes提出交際能力理論，語言能力的內(nèi)涵逐步從知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向到社會(huì)交際應(yīng)用；[6]Canale將交際語言能力分為語法能力、社會(huì)語言能力、語篇能力和策略能力；[7]Bachman將語言能力定義為“使用一種語言的知識(shí)或能力”，將語言交際能力分為語言知識(shí)、情感圖示、個(gè)體特點(diǎn)、話題知識(shí)和策略能力；[8]Celce-Murcia又將語言能力劃分為語篇能力、行動(dòng)能力、社會(huì)文化能力、語言能力和策略能力；[9]Stern構(gòu)建了語言能力的理論框架，提出語言能力是語言知識(shí)、語言技巧和交際任務(wù)的統(tǒng)一，較好地把語言知識(shí)、交際任務(wù)和語言運(yùn)用結(jié)合起來。[10]事實(shí)上，語言能力的內(nèi)涵既有靜態(tài)層面的結(jié)果呈現(xiàn)，也有動(dòng)態(tài)層面的過程特征。靜態(tài)層面主要表現(xiàn)為語言知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用；動(dòng)態(tài)層面的過程特征表現(xiàn)為語言技能的持續(xù)發(fā)展，語言交際能力與跨文化溝通能力的不斷優(yōu)化，語言學(xué)習(xí)品質(zhì)及思維品質(zhì)持續(xù)提升等。

就基礎(chǔ)教育階段而言，中小學(xué)開設(shè)的英語課程在內(nèi)容選擇和目標(biāo)設(shè)置方面具有明顯的功利性，雖然強(qiáng)調(diào)了語言知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，卻忽視了語言應(yīng)用、文化育人、思維提升等深層次問題。[11]隨著英語學(xué)科素養(yǎng)的深化改革，英語教育價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)了從“工具性”到“工具性和人文性兼具”的轉(zhuǎn)變，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多層次思維方式及掌握有效學(xué)習(xí)策略的功能。通過英語學(xué)習(xí)活動(dòng)或項(xiàng)目式任務(wù)，能幫助學(xué)生建立英語學(xué)科思維、培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)造能力等。[12]這對(duì)英語教師的語言能力發(fā)展提出了更大的專業(yè)挑戰(zhàn)，也為英語教師提供了職前語言能力發(fā)展的路徑及策略。

(二)中小學(xué)英語教師語言能力的多層面分析

對(duì)于外語教師而言，外語不僅是課堂教學(xué)的內(nèi)容，還是傳遞教學(xué)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要媒介。外語教師與外語的這種特殊關(guān)系決定了語言能力是外語教師的關(guān)鍵能力。[13]首先，語言能力表現(xiàn)為在掌握語言知識(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)完成傳遞信息、組織學(xué)習(xí)、交流思想情感的活動(dòng)，具體包括課堂教學(xué)語言、教育語言和交際性語言。[14]在核心素養(yǎng)的改革背景下，中小學(xué)英語教師不僅要具備將文化意識(shí)、思維品質(zhì)及學(xué)習(xí)能力融入到語言能力發(fā)展中的綜合素養(yǎng)；[2]55而且要具備一般英語語言能力與專業(yè)英語語言能力。前者指向中小學(xué)英語學(xué)習(xí)，后者指向中小學(xué)英語教學(xué)改革，其要求是“具有英語語言綜合運(yùn)用能力、英語文學(xué)賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、創(chuàng)新能力和科學(xué)研究能力；系統(tǒng)掌握英語語言知識(shí)，熟悉英語文獻(xiàn)的重要作品，了解英語國家的基本情況，掌握語言學(xué)、英語文獻(xiàn)、區(qū)域與國別研究等基礎(chǔ)理論和基本方法”。[15]同時(shí)，順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革趨勢(shì)，中小學(xué)英語教師需要具備一定的課堂用語能力，包括課堂指令語、課程組織語、提問語、反饋語、講解語等，從而更好地促進(jìn)中小學(xué)英語課堂教學(xué)效能的全面提升。

就外語教師專業(yè)能力框架而言，薛小梅通過對(duì)比國際上影響較大的外語教師標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了由通用語言能力、課堂語言能力、多語能力、語言意識(shí)及語體意識(shí)構(gòu)成的五維外語能力模型；[16]吳欣提出了英語教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的四大維度，即綜合語言運(yùn)用能力、英語語言教學(xué)能力、認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力和專業(yè)發(fā)展能力；[17]李曉、饒從滿構(gòu)建了英語教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，包括英語語言知識(shí)、英語語言水平、英語相關(guān)文化知識(shí)三個(gè)維度。[18]目前已有外語教師能力框架的相關(guān)研究，對(duì)于中小學(xué)英語教師職前發(fā)展關(guān)注較少，基于實(shí)證資料自下而上的歸納、建構(gòu)較為欠缺。鑒于此，本研究基于核心素養(yǎng)背景下中小學(xué)英語教師職前語言能力發(fā)展，以資深專家教師為對(duì)象，借助扎根理論的研究方法，歸納、凝練和建構(gòu)了中小學(xué)英語教師職前語言能力的發(fā)展框架，以促進(jìn)其語言能力持續(xù)性的“產(chǎn)出與改進(jìn)”。

三、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)處理

(一)研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為21位中小學(xué)資深專家教師，部分教師享受國務(wù)院“政府特殊津貼”，獲得全國巾幗建功標(biāo)兵稱號(hào)，擔(dān)任國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃項(xiàng)目指導(dǎo)專家；部分教師是省市級(jí)教學(xué)名師工作坊主持人，市區(qū)級(jí)教研員等。基于他們的教學(xué)造詣和專業(yè)影響力，面對(duì)面的深度訪談交流，能夠保證本研究的可信度和代表性。訪談對(duì)象的基本情況見表1。

表1 訪談對(duì)象的基本情況

(二)研究設(shè)計(jì)

在構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)框架時(shí)，非常有必要了解一線教師真實(shí)的想法，提煉出其反思實(shí)踐的觀點(diǎn)。[19]基于扎根理論的編碼分析，對(duì)21位一線資深教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化深度訪談，主要內(nèi)容包括：第一，在新課標(biāo)頒布的改革背景下，職前培養(yǎng)中針對(duì)英語教師語言能力需要重視哪些方面，有何意見和建議？第二，新入職教師或青年教師在語言知識(shí)、語言理解能力、語言表達(dá)能力、文化意識(shí)以及思維品質(zhì)等方面的整體狀況如何，存在哪些突出問題，有何建議？第三，青年教師課堂指令語、組織語、提問語、反饋語、講解語的使用情況如何，關(guān)于這方面的職前培養(yǎng)，有何建議？

深度訪談均以面對(duì)面、一對(duì)一的方式進(jìn)行，訪談總時(shí)長為1570分鐘，文本總字?jǐn)?shù)為29.4萬。在此基礎(chǔ)上，通過分析軟件MAXQDA 2022對(duì)訪談文本做初步整理、編碼，為每一位受訪者的訪談?dòng)涗洶凑铡笆茉L者編號(hào)-學(xué)段(P/M/S)-姓氏首字母”建立單獨(dú)文件夾，組成文檔集，并以此作為基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。

(三)數(shù)據(jù)的處理與分析

根據(jù)扎根理論處理數(shù)據(jù)的方法，將訪談?dòng)涗浀恼矸譃橐患?jí)開放編碼、二級(jí)軸心編碼和三級(jí)選擇編碼。[20]為了保證編碼的準(zhǔn)確性、客觀性及研究的科學(xué)性，在完成編碼之后，邀請(qǐng)中小學(xué)外語教師教育領(lǐng)域?qū)＜遥餐瑓⑴c數(shù)據(jù)的分析與編碼，并對(duì)編碼結(jié)果提出修正意見。

1.開放編碼與軸心編碼

一級(jí)開放編碼，研究者以詞頻分析為基礎(chǔ)，將收集的資料做分解、比較和概念化的范疇歸類。[21]根據(jù)一級(jí)編碼要求，經(jīng)過三位研究者的分析、討論直至達(dá)成一致意見，最終形成了360個(gè)一級(jí)編碼。

二級(jí)軸心編碼的主要任務(wù)是在一級(jí)編碼的眾多數(shù)據(jù)中建立類屬之間的關(guān)系，以展現(xiàn)散落資料中核心內(nèi)容的聯(lián)系。例如，訪談?wù)哧P(guān)于目前英語初入職教師存在的問題，都提到了“傳統(tǒng)文化知識(shí)薄弱”“文化素養(yǎng)較差”“用英語講中國故事的能力有待加強(qiáng)”。這些都可以歸屬為“文化素養(yǎng)、意識(shí)的培養(yǎng)”。經(jīng)過整理、刪減、歸納，研究共形成二級(jí)編碼14個(gè)。

2.選擇編碼

三級(jí)選擇編碼工作，是在一級(jí)、二級(jí)的基礎(chǔ)上挑選出概括度更高的類別作為核心來統(tǒng)領(lǐng)所有內(nèi)容。這一步的數(shù)據(jù)處理層次上更加抽象，繼續(xù)尋找核心范疇和其他范疇之間的聯(lián)系，以確定核心范疇和次要范疇。[22]在二級(jí)編碼的基礎(chǔ)上提煉出5個(gè)核心類屬，分別是知識(shí)要素、能力要素、文化要素、思維要素與實(shí)踐要素。表2為核心類屬與關(guān)聯(lián)范疇的情況示例。

表2 英語教師職前語言能力發(fā)展編碼、范例及統(tǒng)計(jì)

四、中小學(xué)英語教師職前“產(chǎn)出導(dǎo)向”語言能力框架的建構(gòu)

(一)“產(chǎn)出導(dǎo)向”語言能力框架的要素分析

一線資深教師對(duì)英語教師職前語言能力發(fā)展的思考與探索是具體的、系統(tǒng)的和切中時(shí)弊的。從整體、系統(tǒng)和生態(tài)的視角，本研究嘗試構(gòu)建了中小學(xué)英語教師職前“產(chǎn)出導(dǎo)向”語言能力框架(見圖1)。中小學(xué)英語教師語言能力包括知識(shí)、能力、文化、思維和實(shí)踐五個(gè)核心要素。它們形成了一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，相輔相成、缺一不可。知識(shí)、能力、文化、思維四個(gè)要素高度地契合英語學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵，實(shí)踐因素集中反映了中小學(xué)英語教師尤其是青年教師真切的專業(yè)訴求。

1.知識(shí)要素

知識(shí)要素更多地指向英語語言知識(shí)體系，并對(duì)標(biāo)相應(yīng)學(xué)段的英語課程標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)要素既要注重英語語言知識(shí)的理解與應(yīng)用，也要重視對(duì)多領(lǐng)域、多主題知識(shí)的語言建構(gòu)，重視對(duì)知識(shí)應(yīng)用的語言表達(dá)等。教師普遍認(rèn)為，知識(shí)要素是語言能力發(fā)展的關(guān)鍵核心，要將英語語言知識(shí)與課程改革、時(shí)代發(fā)展相結(jié)合。有教師提到，“沒有價(jià)值或沒有滋養(yǎng)”的語言會(huì)失去育人功能，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革會(huì)遭遇“無源之水、無本之木”的困境；“目前大多數(shù)新入職英語教師的語言知識(shí)面普遍較窄，外語跨學(xué)科和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)相對(duì)缺乏?！?/p>

2.能力要素

能力要素更多地指向語言技能、語言溝通與交際能力、課堂用語能力以及自主學(xué)習(xí)能力等。其中，語言技能包括聽、說、讀、寫、看、譯。絕大多數(shù)訪談?wù)哒J(rèn)為英語教師必須具備扎實(shí)的語言技能，尤其是口語中語音、語調(diào)的學(xué)習(xí)對(duì)于英語教師頗為重要。教師具備標(biāo)準(zhǔn)且流暢的英語口語更容易被學(xué)校、學(xué)生接納。語言溝通與交際能力主要強(qiáng)調(diào)用語能力。英語教師應(yīng)掌握與學(xué)生恰當(dāng)表達(dá)、互動(dòng)和溝通的技巧，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合適、平等、愉悅的言語環(huán)境。課堂用語能力包括課堂指令語、反饋語、言語行為、創(chuàng)設(shè)言語環(huán)境等。課堂用語的恰當(dāng)使用非常重要。有教師指出：“有部分新教師的課堂用語過于冗長、復(fù)雜，學(xué)生接受起來比較慢，課堂效果會(huì)大打折扣?！弊灾鲗W(xué)習(xí)能力是英語教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也是其在職后避免英語語言能力損耗的“護(hù)盤手”。有教師提到：“語言學(xué)習(xí)和能力提升需要持續(xù)努力，要有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和持續(xù)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力?！?/p>

3.文化要素

文化要素更多地指向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和跨文化的學(xué)習(xí)、傳承與交流。長期以來，英語教學(xué)割裂了語言和文化之間的有機(jī)聯(lián)系，陷入有“語言”無“文化”的窘境。[23]職前階段對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和跨文化主題的語言學(xué)習(xí)依然存在著較大的缺失與不足。有教師提到：“現(xiàn)在英語師范生很少在本科或碩士階段繼續(xù)學(xué)習(xí)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識(shí)，存在知識(shí)殘缺、記憶混亂的情況。”職前階段已有的跨文化主題學(xué)習(xí)存在著碎片化傾向，且遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育的文化情境性。我們要“加大語言文化學(xué)習(xí)的比重，加強(qiáng)跨文化意識(shí)與能力的培養(yǎng)力度，并與基礎(chǔ)教育階段所關(guān)涉的文化意識(shí)緊密相聯(lián)”。[1]

4.思維要素

思維要素更多地指向個(gè)體的語言思維品質(zhì)和用學(xué)科思維教學(xué)的語言能力，表現(xiàn)為英語學(xué)習(xí)與教學(xué)背后的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的思維品質(zhì)，并需要與中小學(xué)英語教師的知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練及語用能力提升等活動(dòng)緊密結(jié)合，助力其英語語言學(xué)習(xí)與教學(xué)品質(zhì)的全面提升。訪談中，大多數(shù)教師坦言，雖然自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但學(xué)科思維品質(zhì)相對(duì)匱乏，并且在實(shí)際教學(xué)中很少能將學(xué)科思維與英語語言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合。

5.實(shí)踐要素

實(shí)踐要素更多地指向英語教師在其具體教學(xué)實(shí)踐中的言語行為及解決問題所需的語言能力素養(yǎng)。實(shí)踐因素居于發(fā)展框架中心位置，相關(guān)語言能力指向知識(shí)應(yīng)用、文化意識(shí)、思維品質(zhì)的內(nèi)外交融。根據(jù)圖2的統(tǒng)計(jì)可以看出，實(shí)踐要素是教師較為關(guān)注的領(lǐng)域之一，是各項(xiàng)能力的綜合運(yùn)用。有教師提到：“現(xiàn)在很多學(xué)生語言技能基礎(chǔ)不錯(cuò)，但是職前缺乏系統(tǒng)性實(shí)踐，走上工作崗位后課堂效果不好，教師自身發(fā)展也會(huì)陷入瓶頸。”

(二)“產(chǎn)出導(dǎo)向”語言能力框架的邏輯分析

中小學(xué)英語教師語言能力框架既有要素交融的靜態(tài)特征，也有復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)趨向，同時(shí)聚焦于語言教學(xué)的綜合性與實(shí)踐性。

1.語言能力框架的交融多樣性

中小學(xué)英語教師“知識(shí)、能力、文化、思維、實(shí)踐”五要素之間相互交融、彼此貫通。英語教師通過對(duì)各要素及其相互作用的積極自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)英語語言能力的全面提升。聚焦到中小學(xué)英語課程改革，其核心就是實(shí)現(xiàn)語言的內(nèi)在價(jià)值與多樣交融。訪談中有教師就指出：“我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中，語言技能與文化、思維等是相互交融的，要根據(jù)教材內(nèi)容靈活統(tǒng)籌。這對(duì)教師的綜合實(shí)踐能力要求較高，要求教師對(duì)文本素材深度挖掘，找出語言基礎(chǔ)知識(shí)背后的綜合知識(shí)?！?/p>

2.語言能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性

英語教師的語言能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，一方面體現(xiàn)在語言能力框架中某一要素的發(fā)展情況，以及與其他單個(gè)或多個(gè)要素之間相互作用的強(qiáng)弱、方式、速度和質(zhì)量不是統(tǒng)一的；另一方面表現(xiàn)為各要素所占比例不是均衡的，頻次各不相同且框架內(nèi)部各要素之間的相對(duì)位置、內(nèi)容及要素之間的聯(lián)系無先后順序。有教師指出：“語言能力發(fā)展就像一個(gè)皮球在不平整的路上滾過，呈現(xiàn)不均衡的發(fā)展軌跡。這個(gè)過程既受外界環(huán)境、政策要求等的影響，也與自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)品質(zhì)有關(guān)。”

3.英語“學(xué)與教”的綜合實(shí)踐性

有別于其他專業(yè)領(lǐng)域，英語教師的語言能力發(fā)展必須體現(xiàn)出專業(yè)特性，亦即真正服務(wù)于英語“學(xué)與教”的活動(dòng)之中，并不斷適應(yīng)英語課程教學(xué)改革。就中小學(xué)英語教師職前培養(yǎng)而言，英語“學(xué)與教”的綜合實(shí)踐性賦予了英語語言能力發(fā)展的內(nèi)在路徑，也是英語師范專業(yè)認(rèn)證工作的“基本產(chǎn)出”。有多位教師指出：“大多數(shù)教師職后階段語言能力發(fā)展是比較被動(dòng)的，需要跟隨課標(biāo)要求而變化。”“青年教師應(yīng)多去參與一些公開課、授課比賽、課題申報(bào)等活動(dòng)。在這些階段性的任務(wù)中，無形中會(huì)慢慢提升各項(xiàng)語言能力。這是教師職后專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！?/p>

(三)“產(chǎn)出導(dǎo)向”語言能力發(fā)展的策略分析

1.語言能力發(fā)展的學(xué)習(xí)規(guī)劃

中小學(xué)英語教師在職前階段需要有扎實(shí)的英語學(xué)科知識(shí)、熟練的英語技能水平、通曉古今的文化意識(shí)和抽象內(nèi)隱的思維要素。更為重要的是，中小學(xué)英語教師要能夠?qū)⒄Z言能力的發(fā)展與教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)其語言能力素養(yǎng)的全面提升。我們需要在職前培養(yǎng)過程中摒棄費(fèi)時(shí)低效的單一語言技能教學(xué)，在課程體系建設(shè)、課堂教學(xué)改革、語言教學(xué)評(píng)價(jià)方式等方面，更多地采取“以用促學(xué)、多要素協(xié)同”的語言能力發(fā)展策略。同時(shí)，順應(yīng)語言學(xué)習(xí)與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的改革趨勢(shì)，幫助未來教師構(gòu)建語言能力發(fā)展框架，對(duì)其語言學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)與服務(wù)，促進(jìn)其正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、語言學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐的統(tǒng)一，持續(xù)地提升其英語語言能力。

2.語言能力發(fā)展的要素關(guān)聯(lián)

語言與文化、語言與思維是一個(gè)互動(dòng)和生成的統(tǒng)一體，彼此之間相輔相成。首先，基于英語教師語言能力發(fā)展框架，協(xié)助英語教師在職前階段建立語言與文化、語言與思維、語言與學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在日常英語學(xué)習(xí)中提升其英語核心素養(yǎng)；其次，基于中小學(xué)英語教育改革的核心理念，開展主題或項(xiàng)目依托的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，使語言技能和英語學(xué)科知識(shí)及跨學(xué)科知識(shí)相融合，通過英語語言能力發(fā)展來呈現(xiàn)其對(duì)主題或項(xiàng)目的綜合理解和專業(yè)實(shí)踐；最后，基于英語學(xué)習(xí)的“思維品質(zhì)”，開展以問題為導(dǎo)向的質(zhì)疑驗(yàn)證式教學(xué)，引導(dǎo)未來教師通過“質(zhì)疑—驗(yàn)證”的方式解決問題，培養(yǎng)其批判性思維及創(chuàng)新能力。

3.語言能力發(fā)展的評(píng)價(jià)反饋

產(chǎn)出導(dǎo)向的語言能力發(fā)展，需要充分重視語言評(píng)價(jià)反饋的功能，重視英語語言評(píng)測(cè)的科學(xué)性與及時(shí)性。一方面，立足已有不同類型的英語語言評(píng)測(cè)，且依據(jù)英語學(xué)科核心素養(yǎng)要求進(jìn)行專業(yè)英語的評(píng)價(jià)反饋工作，確保英語語言能力評(píng)價(jià)和核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)相一致；另一方面，采取過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)相結(jié)合的手段，基于語言能力框架探索多維度綜合評(píng)價(jià)。例如，為每位同學(xué)建立電子檔案袋，包括音頻、視頻、圖片、文本和超鏈接等。電子檔案袋保存的是學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)和成長的證據(jù)，其評(píng)價(jià)的效度和信度比一般的紙筆考試結(jié)果更為可靠。[24]

五、小結(jié)

在中小學(xué)英語教師職前階段全面實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、文化、思維和實(shí)踐”要素功能，真正實(shí)現(xiàn)要素間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)與多樣互動(dòng)，就能夠?qū)⒅行W(xué)英語教師的語言能力發(fā)展更好地貼合基礎(chǔ)教育課程改革的方向和需求?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”的中小學(xué)英語教師職前語言能力發(fā)展框架，源于實(shí)地調(diào)研與現(xiàn)實(shí)需求，把語言能力發(fā)展看成是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)整、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的體系，強(qiáng)調(diào)語言能力發(fā)展的本體性、整合性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性，能夠?yàn)橹行W(xué)英語教師職前階段的綜合改革提供一定層面的理論參照與實(shí)踐指導(dǎo)。

同時(shí)，產(chǎn)出導(dǎo)向的語言能力發(fā)展框架及其運(yùn)行機(jī)制仍需進(jìn)一步完善和優(yōu)化。語言能力框架內(nèi)各要素之間究竟是如何相互作用，核心要素如何評(píng)測(cè)，以及各要素所涉及的具體問題仍需進(jìn)一步凝練和豐富。唯有此，我們才能夠真正地將中小學(xué)英語教師職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育改革互動(dòng)起來，從而為英語教師專業(yè)發(fā)展及其語言能力發(fā)展，提供更為可行的改革路徑及策略。