表現(xiàn)性任務(wù)在小學(xué)語文大單元教學(xué)中的設(shè)計與應(yīng)用

胡恩緊 張曉瑜

作者簡介：胡恩緊，溫州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論。張曉瑜，溫州大學(xué)教育學(xué)院教授，研究方向為課程與教學(xué)論、勞動教育。

課題項目：本文系2023年溫州大學(xué)碩士研究生創(chuàng)新基金項目“素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計研究與應(yīng)用”階段性成果。課題編號：3162023003017。

摘要：表現(xiàn)性評價通過任務(wù)引發(fā)學(xué)生相應(yīng)的表現(xiàn)，能夠體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，指向核心素養(yǎng)。將表現(xiàn)性任務(wù)應(yīng)用到課堂教學(xué)中，能夠最大限度促進學(xué)生高效學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中探索將表現(xiàn)性任務(wù)更好地應(yīng)用于課堂教學(xué)實踐的策略，有助于推動教學(xué)評價改革在小學(xué)語文課堂中的落實。

關(guān)鍵詞：表現(xiàn)性任務(wù)；課堂實錄；“教—學(xué)—評”一體化

表現(xiàn)性評價已成為當(dāng)下教學(xué)評價實踐的熱點之一，深受中小學(xué)教師的青睞。表現(xiàn)性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)作出判斷。它通過任務(wù)引發(fā)學(xué)生相應(yīng)的表現(xiàn)，且這樣的任務(wù)沒有唯一、標(biāo)準(zhǔn)的答案。表現(xiàn)性評價能夠?qū)⒄n程、教學(xué)、評價三者整合，使其一致地指向高階復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。因此，在課堂教學(xué)中實施表現(xiàn)性評價，能夠最大限度地促進有效學(xué)習(xí)，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念。筆者以統(tǒng)編版語文教材六年級上冊《橋》的教學(xué)為例，采用課堂觀察法，分析表現(xiàn)性任務(wù)如何應(yīng)用于課堂教學(xué)，旨在加深對表現(xiàn)性評價的認(rèn)識，推動表現(xiàn)性評價在課堂教學(xué)中的落實。

一、以表現(xiàn)性任務(wù)為線索的教學(xué)設(shè)計

（一）任務(wù)一：分角色朗讀，表現(xiàn)朗讀技巧，感悟人物形象

在第一個表現(xiàn)性任務(wù)中，教師先明確了本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，這也是本節(jié)課的課程總目標(biāo)。接著，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，學(xué)生自由討論主人公的人物形象。這一環(huán)節(jié)教師暫不評判學(xué)生的描述是否正確、全面，而是先引出第一個表現(xiàn)性任務(wù)。該任務(wù)呈現(xiàn)出兩個層次的梯度進階，旨在幫助學(xué)生理解小說的人物要素。

任務(wù)第一梯度：分角色朗讀。教師朗讀話外部分，學(xué)生齊讀主人公語言部分，初步感知人物形象。

任務(wù)第二梯度：找出語言提示詞，并據(jù)此挖掘線索，朗讀體會主人公人物形象的深層特質(zhì)。

表現(xiàn)性評價具有促進和改善學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。實施良好的表現(xiàn)性評價，能最大限度使學(xué)生成為課堂的主人。在第一個表現(xiàn)性任務(wù)中，教師在導(dǎo)入后討論人物特征時并未判斷學(xué)生正確與否，這樣的課堂設(shè)計首尾呼應(yīng)。表現(xiàn)性評價強調(diào)學(xué)生的主體意識，基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對知識進行遷移。教師通過組織分角色朗讀幫助學(xué)生進入情境，在朗讀中引導(dǎo)學(xué)生體會鮮明的人物特征，為后面的任務(wù)作鋪墊，促使該課堂教學(xué)形成整體，推進整個學(xué)習(xí)活動順利進行。

另外，所設(shè)計的任務(wù)難度具有梯度，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。在該表現(xiàn)性任務(wù)中，任務(wù)第一階段僅是分角色朗讀全文，整體把握人物形象。第二階段則是使學(xué)生置身于情境中，學(xué)生通過結(jié)合提示語朗讀，深入體會主人公語言的內(nèi)涵，豐富對人物形象的理解。這個表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)置與傳統(tǒng)的紙筆測試完全不同，學(xué)生并非死記硬背、被動學(xué)習(xí)，而是基于真實情境且任務(wù)難度呈層次遞進，符合學(xué)生由易到難的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，入境入情，使學(xué)生能夠應(yīng)用并深化認(rèn)知。這樣的學(xué)習(xí)與評價方式有利于提高學(xué)生的高階思維能力，促進“教—學(xué)—評”一體化。

（二）任務(wù)二：單元對比閱讀，表現(xiàn)寫作技巧，發(fā)展寫作思維

第二個表現(xiàn)性任務(wù)圍繞“有無提示語”和“長句好還是短句好”兩個問題展開?！稑颉反罅渴褂锰崾菊Z，但同一單元的《窮人》則與其相反。《橋》的環(huán)境描寫大量運用短句，而《窮人》則是大量運用長句。在這個任務(wù)中，教師并未直接給出答案，而是通過對比同一單元的兩篇課文，引導(dǎo)學(xué)生分別感受不同類型小說的寫作技巧。通過創(chuàng)設(shè)單元對比閱讀的任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生全面解讀寫作特點，提升思辨能力。

【片段1】單元對比：有無提示語

師：同學(xué)們，提示語重要嗎？你在創(chuàng)作時會不會用心打造提示語？會的人請舉手。（學(xué)生紛紛舉手）

師：有不同意見嗎？這是同一單元托爾斯泰的小說《窮人》。夫妻二人的對話幾乎都沒使用提示語，但我們同樣能感受到主人公的真誠善良。我覺得沒有提示語也同樣達到了效果，你們覺得究竟需不需要重視提示語呢？

生：我認(rèn)為提示語可以幫我們理解一個人說話時的情感狀態(tài)。

生：提示語很重要，可以體現(xiàn)故事的很多細節(jié)。

生：其實我覺得這兩種都行，第一篇課文使用提示語寫得更清楚，讓我們了解到老漢的內(nèi)心。第二篇沒有提示語，但是我們也能感受到主人公的心情。

【片段2】單元對比：長句好還是短句好

師：這篇小說的環(huán)境描寫整整有6個自然段，150字，幾乎占到了小說的四分之一。語言表述上的特點非常突出，以第一段來舉例，有人能發(fā)現(xiàn)嗎？

生：我覺得它非常簡短有力。

師：這個詞真好，這樣寫帶給人什么感覺？

生：緊張感。

師：所以以后描寫環(huán)境，我們是不是應(yīng)該多用類似的短句？

生：（齊）是。

師：所有同學(xué)都這樣認(rèn)為嗎？那我們再看一下《窮人》片段。同樣是寫環(huán)境，托爾斯泰就用了長長的一段話。那究竟是用長句更好還是短句更好？

生：長句更好，因為長句描寫更加凸顯環(huán)境。

生：短句更好，因為短句更簡潔，讀者理解得更輕松。

生：我認(rèn)為如果是緊張的情境，短句能營造出更多的危機感。

師：那么結(jié)論是什么？

生：用長句和短句都行。

本節(jié)課，教師并非孤立地講解《橋》，而是先將其置于本單元的整體學(xué)習(xí)中，在設(shè)計教學(xué)和評價任務(wù)時，巧妙地與本單元另一篇風(fēng)格不同的小說《窮人》進行對比學(xué)習(xí)。新課程改革倡導(dǎo)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向開展教學(xué)。素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)必須超越原本以課時為基本單位、聚焦于知識傳授的教學(xué)，提升教學(xué)站位，走向大單元教學(xué)。單元整體教學(xué)通過提煉單元大主題，依托真實情境和單元任務(wù)，讓學(xué)生成為課堂的主動探究者?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）指出，語文教學(xué)需設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)依托大單元理念，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，以學(xué)生為主體，在真實情境中進行評價，開展深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

開放式答案能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教師在任務(wù)中并未直接宣布答案，而是引導(dǎo)學(xué)生感受不同小說的寫作意圖，從而啟發(fā)學(xué)生未來寫作的思路。表現(xiàn)性評價強調(diào)學(xué)生在真實情境中運用知識與技能。如果任務(wù)沒有要求學(xué)生運用和展示他們的批判性思維、創(chuàng)造力等復(fù)雜的學(xué)習(xí)結(jié)果，那么它們就不能構(gòu)成真正的表現(xiàn)性評價。在此表現(xiàn)性任務(wù)中，學(xué)生不是淺層感知課文，而是通過對比閱讀，體會小說寫作的特點，培養(yǎng)批判性思維。即使任務(wù)結(jié)束，教師也并未給出確定的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生在今后的寫作中再思考，發(fā)散學(xué)生的寫作思維。

（三）任務(wù)三：師生辯論，表現(xiàn)情節(jié)設(shè)置技巧，體會寫作技巧

第三個表現(xiàn)性任務(wù)是關(guān)于小說的第三個要素——情節(jié)。學(xué)生認(rèn)為最意想不到的情節(jié)是小說最后“小伙居然是老漢的兒子”。教師據(jù)此大膽提出假設(shè)：是否能將此情節(jié)調(diào)到前面？同時，將此任務(wù)形式定為師生辯論賽。教師持肯定態(tài)度，學(xué)生持否定態(tài)度。師生以辯論的形式分別闡述。該表現(xiàn)性任務(wù)形式新穎，能使學(xué)生充分感受到小說情節(jié)設(shè)置之妙，為今后的寫作帶來啟發(fā)。

【片段3】師生辯論，體會小說情節(jié)處理之妙

師：文中有一個情節(jié)很不可思議。那個小伙子是誰？

生：老漢的兒子。

師：我們是什么時候才知道的？

生（齊）：最后。

師：我覺得如果這么寫也不錯，那小伙子一出場，就以話外音解釋他的身份。他要先走，但老漢把他拎了出來。這不是更大義凜然嗎？先亮明他的身份，我覺得可以，你們覺得呢？

（學(xué)生紛紛反對）

師：那我們來個辯論。我覺得改一改也不錯，因為我們只有先弄清小說的人物關(guān)系，才能更好地理解情節(jié)。

生：我覺得在前面設(shè)置一個懸念，到后面再讓讀者知道，讀者會更想讀下去。

師：先說出身份，不是更能凸顯老漢的精神嗎？

生：我覺得在文末寫更震撼，有一種悲壯的感覺。

師：可我覺得要是一開始就交代清楚人物關(guān)系，會更有代入感。

生：從村民方面看，剛開始是村民從橋上下來，然后再看到老漢牽著老奶奶，后來可能是老奶奶告訴村民：他們是父子關(guān)系。

師：這名同學(xué)的視角十分獨特，能還原現(xiàn)場，進入故事中。

相較于傳統(tǒng)課堂的“教師講，學(xué)生聽”，師生辯論的任務(wù)形式打破了這種局面，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)課堂形式的創(chuàng)新，能使課堂充滿活力。這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師通過拋出問題與對立觀點帶動學(xué)生思考，與學(xué)生共同探索解決問題的方法。在辯論中，教師也沒有過多輸出自己的觀點，而是恰到好處地與學(xué)生開展互動，最大限度地將課堂還給學(xué)生。教師也注意觀察學(xué)生的表現(xiàn)，收集學(xué)生完成該任務(wù)的證據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生表達，提升其邏輯思維能力。同時，教師尊重學(xué)生的觀點，鼓勵式引導(dǎo)體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)思想。

二、表現(xiàn)性評價在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

該課堂以開放、真實的表現(xiàn)性任務(wù)貫穿整個課程設(shè)計與實施過程中，深化了學(xué)生對小說三要素的理解。三個要素對應(yīng)三項表現(xiàn)性任務(wù)。這三項任務(wù)注重知識與技能的整合運用，對教學(xué)具有啟示意義。教師通過創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)性任務(wù)，在任務(wù)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；創(chuàng)新課堂教學(xué)形式，激發(fā)課堂活力；以表現(xiàn)性評價促進“教—學(xué)—評”一體化，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（一）“學(xué)”：在任務(wù)中激發(fā)學(xué)習(xí)動機

《橋》的課堂教學(xué)通過一系列的表現(xiàn)性任務(wù)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在任務(wù)前，教師需要明確任務(wù)目標(biāo)，合理設(shè)計任務(wù)，應(yīng)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、課程要求和學(xué)生的實際情況，制定合理的任務(wù)目標(biāo)。在完成任務(wù)的過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與，充分體現(xiàn)學(xué)生的課堂主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。同時，通過關(guān)注學(xué)生和提出適當(dāng)?shù)钠谕?，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)、外部動機。在任務(wù)結(jié)束后，教師應(yīng)給予及時的反饋和評價，引導(dǎo)學(xué)生自我反思，使學(xué)習(xí)動機具有可持續(xù)性。

（二）“教”：創(chuàng)新課堂教學(xué)模式

教師通過創(chuàng)設(shè)豐富的表現(xiàn)性任務(wù)，打破了傳統(tǒng)課堂的“悶”，凸顯了課堂的“活”。讓課堂煥發(fā)活力、體現(xiàn)學(xué)生的主體性是新課程的重要理念。充滿活力的課堂能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推動學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。首先，教師要創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升課堂質(zhì)量。其次，教師要豐富課堂形式，開展豐富多樣的活動，鼓勵學(xué)生積極參與。再次，教師要優(yōu)化課堂評價的內(nèi)容和載體，讓課堂“活”起來。課堂評價不僅局限于紙筆考試，更要具有多種可能。最后，教師可融入多媒體技術(shù)，以信息化教學(xué)為學(xué)生帶來更加豐富的學(xué)習(xí)體驗。

（三）“評”：促進了“教—學(xué)—評”一體化

傳統(tǒng)課堂教學(xué)實踐注重對教材知識的講解，沒有完全認(rèn)識到學(xué)生的課堂主體地位，對學(xué)生的評價依賴于大規(guī)模的紙筆考試，難以全面、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。而在真實情境中設(shè)計任務(wù)并運用評分規(guī)則明確的表現(xiàn)性評價，能夠更好地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

首先，教師需要確定表現(xiàn)性評價的目標(biāo)。該目標(biāo)也是教師的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。表現(xiàn)性評價目標(biāo)的確定應(yīng)綜合新課標(biāo)和學(xué)生實際，并且要有可操作性和可檢測性，同時還要有梯度。

其次，教師要設(shè)置能夠體現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)能力的任務(wù)，需結(jié)合觀察、提問等，并收集學(xué)生能否完成任務(wù)的證據(jù)。教師要合理設(shè)置評分規(guī)則，將評價目標(biāo)具體化，衡量標(biāo)準(zhǔn)要客觀。

最后，教師可將表現(xiàn)性評價嵌入單元教學(xué)活動中。表現(xiàn)性評價絕不能脫離教學(xué)活動，教師始終要以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為總目標(biāo)，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。

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（責(zé)任編輯：李晶）