高中文言文教學(xué)高階思維培養(yǎng)路徑

【關(guān)鍵詞】高階思維；深度學(xué)習(xí)；高中文言文教學(xué)

長期以來，高中文言文教學(xué)普遍存在重“言”輕“文”的現(xiàn)象，對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練停留在認(rèn)讀、記憶、淺易理解等低階思維層面。事實(shí)上，在全面深化課程改革的今天，為實(shí)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革，達(dá)到立德樹人的目標(biāo)追求，高中文言文教學(xué)必須強(qiáng)化對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

美國教育家布盧姆將思維過程劃分為六個(gè)不同層次，按照從低到高的順序是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造［1］。其中，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，而分析、評價(jià)和創(chuàng)造則屬于高階思維。在具體教學(xué)中，低階思維主要用于幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)或培養(yǎng)學(xué)生完成簡單任務(wù)的能力；高級(jí)思維則要求將教學(xué)重點(diǎn)從淺層次的記憶和理解轉(zhuǎn)移到深層次的綜合應(yīng)用和創(chuàng)造上，使學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)技能習(xí)得轉(zhuǎn)向主動(dòng)的有意義、有深度的學(xué)習(xí)，從而形成高階思維能力。

在高中文言文閱讀教學(xué)中落實(shí)高階思維培養(yǎng)，須從重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對文言字詞的反復(fù)識(shí)記和對文言文本的淺層理解的教學(xué)導(dǎo)向中走出來，將學(xué)生的思維能力提升放在首位，在對文言知識(shí)、文體知識(shí)、文化知識(shí)等進(jìn)行分析綜合、評價(jià)鑒賞和遷移創(chuàng)造的過程中，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等，從而實(shí)現(xiàn)從低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變。本文以統(tǒng)編語文教材必修下冊課文《答司馬諫議書》為例，探析高中文言文教學(xué)中高階思維培養(yǎng)的實(shí)施路徑。

一、依標(biāo)定教，以終為始，融入“思維發(fā)展和提升”的理念

當(dāng)前的語文課程改革聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，要求教師“依標(biāo)教學(xué)”，以預(yù)期的素養(yǎng)習(xí)得成果作為目標(biāo)進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，理解教材編寫者的初衷，使學(xué)習(xí)過程成為訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的過程。

《答司馬諫議書》所在單元的四篇文言文隸屬“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）在這一任務(wù)群的教學(xué)提示中提到：“要注重對學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維?！保?］這一描述指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”層面，明確提出學(xué)習(xí)該任務(wù)群時(shí)必須落實(shí)的高階思維訓(xùn)練要求。

這一單元以“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”為人文主題，以“傾聽理性的聲音”為單元學(xué)習(xí)任務(wù)?！袄硇运伎肌薄袄硇员磉_(dá)”“思辨表達(dá)”等關(guān)鍵詞在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，旨在使學(xué)生通過對相關(guān)文本的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維習(xí)慣和理性思維方式，使其養(yǎng)成理性判斷、辯證思考和合理論證的能力。

基于對高中新課標(biāo)和教材的分析，同時(shí)兼顧文言文的文體特點(diǎn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)該本著“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”等較高層次的思維認(rèn)知方式，從培育“思維發(fā)展與提升”的素養(yǎng)高度進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，整體提升課堂的思維層次，培養(yǎng)學(xué)生更高層次的認(rèn)知能力。在本單元中，《答司馬諫議書》是一篇駁論文，文章以凝練的語言、深刻的思想和博大的胸襟打動(dòng)人心。王安石首先以“益友”的身份定基調(diào)，接著闡述論辯的邏輯原理，再反守為攻進(jìn)行反詰，使讀者能真切體會(huì)“理性的聲音”的力量。鑒于本文是一篇自讀課文，在教學(xué)中要以學(xué)生自學(xué)為主，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，因此可將學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：

（1）積累文言字詞，了解“書”的有關(guān)文體知識(shí)。

（2）認(rèn)識(shí)駁論文在語言表達(dá)和論證方式上的特點(diǎn)，體會(huì)巧妙的說理藝術(shù)。

（3）學(xué)會(huì)在論辯中進(jìn)行有理有節(jié)的論證和反駁。

（4）領(lǐng)會(huì)作品的現(xiàn)實(shí)針對性，體會(huì)作者的歷史責(zé)任感，激發(fā)青年人的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

圍繞上述學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以為本篇文章設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

（1）圈畫觀點(diǎn)句、關(guān)鍵詞，梳理文章觀點(diǎn)、論證結(jié)構(gòu)、論證方法，繪制思維導(dǎo)圖。

（2）體會(huì)書信在語言表達(dá)方面的獨(dú)特之處和表達(dá)效果，理解說理技巧，把握說理風(fēng)格。

（3）結(jié)合時(shí)代背景，比較閱讀司馬光的《與王介甫書》，把握二人的基本立場和主要觀點(diǎn)，感悟二人身上所體現(xiàn)的古代文人的擔(dān)當(dāng)精神，合理評價(jià)二人觀點(diǎn)的積極意義與歷史局限。

（4）圍繞司馬光《與王介甫書》中的內(nèi)容，為王安石重新擬寫回信，自選角度，完成一篇微寫作，表達(dá)你的理性思考。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)中，無論是繪制思維導(dǎo)圖、分析文體和表達(dá)效果之間的關(guān)系、批判性地思考文章觀點(diǎn)，還是進(jìn)行理性“微寫作”，都需要學(xué)生充分運(yùn)用分析、評價(jià)等高階思維，并通過獨(dú)特的表達(dá)和個(gè)性化的創(chuàng)造，逐步提升自己的思維層次。

二、循言涵泳，擘肌分理，把握“思維生發(fā)與漸進(jìn)”的關(guān)鍵

“依標(biāo)定教”是文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則和方向。要在單元學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)資源或具體課文，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)合適且有效的小任務(wù)，關(guān)鍵在于關(guān)注文言文的獨(dú)特語言形式，并引導(dǎo)學(xué)生對“言”進(jìn)行深入揣摩和探究，使其從自己的審美感受出發(fā)去理解，用睿智的眼光、獨(dú)到的思考，探秘文言實(shí)詞所彰顯的語義，品讀虛詞所代表的語氣，讀出言外之意、物外之趣、理性之思，領(lǐng)悟文本的思想內(nèi)蘊(yùn)，思考文本的當(dāng)代價(jià)值。如此，學(xué)生就能更深入地理解文言文這一獨(dú)特的文本類型，從而更自然地接受并傳承語言所蘊(yùn)含的中華文化及其精神，進(jìn)而使自己的思維水平從低階順利提升至高階。

《答司馬諫議書》是篇“說理嚴(yán)謹(jǐn)，理足氣盛”的駁論文，其語言形式積淀著璀璨的思想光芒。因此，對其文體特點(diǎn)的掌握，絕不能依靠“貼標(biāo)簽”式的講解一帶而過；對文章語言風(fēng)格、說理藝術(shù)、感情主旨的深度理解，也必然繞不開對“這一篇”獨(dú)有的語言細(xì)節(jié)的關(guān)注和玩味。教師需要捕捉文本的細(xì)微之處，于平淡中見奇、見深，于無疑處生發(fā)、開掘，適時(shí)點(diǎn)撥，指導(dǎo)分析，使學(xué)生產(chǎn)生思想的碰撞，獲得有效的思維訓(xùn)練。

在本文中，作者運(yùn)用了“某啟”“蒙”“竊以為”“見恕”“上報(bào)”“知罪”等表示謙虛的詞語，足見王安石回信的“真摯懇切”。然而，文章的情感基調(diào)究竟更傾向于“真摯懇切”還是“慷慨激昂”？這需要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深入文本，仔細(xì)揣摩，并作出理性判斷。通過比較、分析可知，文中雖然使用了許多表示謙虛的詞語，但僅是表面上的謙恭有禮，形式上的客套而已。而文章在批駁時(shí)則采用了排比和反問的修辭手法，創(chuàng)造了理直氣壯、鏗鏘有力的藝術(shù)效果。如“某則以謂：受命于人主，議法度而修之于朝廷，以授之于有司，不為侵官；舉先王之政，以興利除弊，不為生事；為天下理財(cái)，不為征利；辟邪說，難壬人，不為拒諫”。這幾句展現(xiàn)了王安石自己的觀點(diǎn)，他為何沒有逐一針對那四項(xiàng)罪名進(jìn)行反駁，而是選擇以“人主”“先王”和“天下”的名義來為自己的立場辯護(hù)？儒家認(rèn)為，治國理政首先要正名，名正方可言順。王安石通過強(qiáng)調(diào)自己的身份來表明初衷：作為“人臣”，他“受命于人主”“舉先王之政”“為天下理財(cái)”，都是在履行臣子的職責(zé)，是合法合規(guī)的，并非越權(quán)之舉。“受命”“議”“修”“授”等詞則態(tài)度堅(jiān)定地彰顯出自己推行新法的合法性和規(guī)范性；“不為侵官”“不為生事”等結(jié)論句簡潔凝練，句句擲地有聲，在反駁中透露著一絲輕蔑。教學(xué)時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)誦讀這部分內(nèi)容，在“受命”“議”“修”“授”等詞的重讀中，在“為”“不為”語氣語調(diào)的變換、對比、強(qiáng)化中，感受語言所呈現(xiàn)的強(qiáng)大辯駁氣勢和思想魅力。

三、體情悟道，精研覃思，走向“思維深刻與批判”的縱深

高中新課標(biāo)指出，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要依據(jù)是促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升。基于高階思維培養(yǎng)的高中文言文教學(xué)要在分析“言”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究和挖掘其中所蘊(yùn)藏的深層意義，通過設(shè)計(jì)以思辨思維、批判性思維為核心的閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生在體悟文本情感態(tài)度、思想主旨的過程中進(jìn)行反思，在對歷史真實(shí)的證實(shí)與思辨的基礎(chǔ)上形成有明確依據(jù)、精準(zhǔn)判斷的系統(tǒng)性思維，在良好課堂氛圍的烘托下充分地交流、分析與表達(dá)，從而走向?qū)W習(xí)的深處、思維的深處。

《答司馬諫議書》是在國家面臨艱危之際所著，王安石通過多方謀劃，尋求解救國家、安撫民心之策。文章從程序、根據(jù)、目的、手段等方面反駁了司馬光的來信，精心安排了說理的順序，體現(xiàn)了古代士大夫面對國家社會(huì)問題時(shí)的理性思考和敢做敢為的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。按理說，文章分析到這里，該讓學(xué)生掌握的文本重點(diǎn)都涵蓋其中了。于是，很多教師的教學(xué)就止步于此。然而，從培養(yǎng)學(xué)生高階思維素養(yǎng)的角度看，僅僅分析到這些層面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要結(jié)合時(shí)代背景，深度分析文本的觀點(diǎn)和作品的時(shí)代意義，理性評價(jià)作者的說理邏輯和思維品質(zhì)。

就文章的說理邏輯來看，王安石的“駁斥”真的毫無瑕疵，完全經(jīng)得起推敲嗎？有沒有哪些地方不夠“理直”？教師可以指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景，進(jìn)行批判性思考。北宋王朝積弱不振，勵(lì)精圖治的王安石希望通過變法來謀求富國強(qiáng)兵。但由于前期準(zhǔn)備工作不夠充分，執(zhí)行過程中又督責(zé)過嚴(yán)、求效過急，觸動(dòng)了大貴族階層和官僚階層的根本利益。在這種情況下，反對派指責(zé)變法派“生事”是合情合理的。此外，盡管王安石稱自己是“為天下”理財(cái)，但新法關(guān)于財(cái)政改革的一些舉措在實(shí)施過程中缺乏必要的監(jiān)督手段，未能真正做到不擾民或者官民兩利?？梢?，雖然王安石的改革進(jìn)取精神令人欽佩，但正確的立場并不代表措施得當(dāng)，“立場”必須被“實(shí)證”驗(yàn)證，否則“可能就是綁架的武器，理性容易被遮蔽，感性容易泛濫，思想難以演進(jìn)，共識(shí)難以凝聚”［3］。因此，說理文既要具備邏輯的理性，更要符合現(xiàn)實(shí)的理性。理性的聲音要在真實(shí)的情境下進(jìn)行合理的表達(dá)，真誠地面對現(xiàn)實(shí)，接受異見的批判，才是理性思考者應(yīng)有的態(tài)度。

四、出文叩外，搭建支架，實(shí)現(xiàn)“思維橫向與縱向”的延伸

在高中階段，學(xué)生尚未完全形成健全的是非判斷標(biāo)準(zhǔn)，因此“如何判斷”比“得出結(jié)論”更有意義和價(jià)值，前者強(qiáng)調(diào)思維過程，后者著重于思維結(jié)果?；诟唠A思維培養(yǎng)的高中文言文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生思維過程的關(guān)注，要求教師從文本的內(nèi)容、主題、風(fēng)格、語言等方面考量，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源、搭建學(xué)習(xí)支架，以觀點(diǎn)對接實(shí)際生活，以問題引導(dǎo)理性判斷，以比較提高思維水平。如引入與教材文本相關(guān)的補(bǔ)充知識(shí)、拓展文本等，或是對比不同文章的語言風(fēng)格和思想呈現(xiàn)方式，或是比較不同作家的思想境界和人格魅力，在對文本復(fù)雜內(nèi)涵的區(qū)分和判斷中訓(xùn)練學(xué)生“如何判斷”，在對作者觀點(diǎn)思路的審視和批判中引導(dǎo)學(xué)生“合理判斷”，在對同伴看法見解的評估和修正中幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)判斷”，促使學(xué)生積極主動(dòng)地拓展思維，參與問題研究并獲得素養(yǎng)提升。

作為一封回信，《答司馬諫議書》所寫內(nèi)容自有其前因，那么司馬光的來信寫了什么？教師可以先讓學(xué)生根據(jù)王安石駁斥的內(nèi)容推斷司馬光來信的主要觀點(diǎn)，再提供司馬光的《與王介甫書》一文，看看來信的實(shí)際內(nèi)容是否與推斷相符。經(jīng)過比讀不難發(fā)現(xiàn)，在“侵官”“生事”“征利”“拒諫”“怨謗”五個(gè)方面（見表1），司馬光的來信表述與王安石的回信內(nèi)容之間存在差異。

以“征利”為例，就可以找出《答司馬諫議書》在說理針對性方面的不足。王安石對來信僅以“為天下理財(cái)”回復(fù)，難道變法出于“為天下理財(cái)”的目的就可以不顧商賈的利益了嗎？且對青苗法的高利息和地方官員強(qiáng)推新法的現(xiàn)實(shí)避重就輕，不予回答，這便不能構(gòu)成有力的反駁。故文章雖然“氣”盛，但“理”不足。作為一篇駁論文，一定要圍繞對方的立論基礎(chǔ)，抓住對方觀點(diǎn)的“把柄”，堅(jiān)持用事實(shí)和理由來推理，從駁論點(diǎn)、駁論據(jù)、駁論證等方面有針對性、有目標(biāo)性地進(jìn)行反駁。為此，可以要求學(xué)生就《與王介甫書》一文中的某個(gè)觀點(diǎn)或內(nèi)容，為王安石重新擬寫一段回信，表達(dá)自己的理性思考。

《答司馬諫議書》確實(shí)出現(xiàn)了思維論證技能層面的失誤，但并不能掩蓋作者王安石偉大的理想抱負(fù)和“以天下為己任”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。同樣，對司馬光的《與王介甫書》一文的解讀，也需要放在時(shí)代背景中，對其審辯質(zhì)疑、理性分析和批判吸收。

高中文言文高階思維教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)真正具有思想性和創(chuàng)造力的人才，教師要依據(jù)高中新課標(biāo)確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，從高階思維培養(yǎng)的維度出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，喚醒和驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其在漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)探索中激活多重認(rèn)知、革新思維方式、悟得理性深蘊(yùn)，最終實(shí)現(xiàn)思維的升級(jí)進(jìn)階和深度發(fā)展。