教育敘事的價(jià)值、意義與探究路向

欄目主持：劉華貴

武漢市教育科學(xué)研究院科研員，湖北省中小學(xué)勞動(dòng)教育優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)服務(wù)性勞動(dòng)專家組組長，華中師范大學(xué)、湖北大學(xué)碩士研究生校外導(dǎo)師、華中師范大學(xué)考試研究院特聘研究員，武漢市教育家型校長培訓(xùn)工程（義務(wù)段）指導(dǎo)專家。

教育敘事，顧名思義，敘述、再現(xiàn)教育過程中發(fā)生的故事，既是教師自我表達(dá)的一種寫作文體，也是一種質(zhì)性研究方法。在從教生涯中，每一名教師因個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、反思和體悟而擁有獨(dú)屬于自己的教育故事，這些鮮活的故事就如融入教育生命的甘泉，既豐富了教師的職業(yè)生涯，又對(duì)塑造教師個(gè)人風(fēng)格起著舉足輕重的作用。當(dāng)教師將這些鮮活的故事以書面形式呈現(xiàn)出來時(shí)，教育敘事便成為打開教師專業(yè)發(fā)展之門的鑰匙。

高質(zhì)量教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的中堅(jiān)力量。近幾年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，這些文件對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了明確要求。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程。作為一種質(zhì)性研究方法，教師以教育敘事為載體講述自己的教育教學(xué)故事，表達(dá)自己的困惑、反思和體悟。集中剖析個(gè)體及群體的教育敘事，對(duì)培養(yǎng)教師的理性思維、推動(dòng)區(qū)域或?qū)W校教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

教育敘事的價(jià)值與意義

再現(xiàn)真實(shí)的教育情境。囿于對(duì)教育敘事的淺層次了解，大多數(shù)教師認(rèn)為平時(shí)自己所寫的教育日志、教育隨筆或教育反思就是教育敘事，實(shí)際上是沒有明晰教育敘事“敘什么”和“如何敘”這兩大核心問題。教育敘事敘述的是教師自己在教育教學(xué)過程中發(fā)生的真實(shí)、具有典型性、無須進(jìn)行藝術(shù)加工的事例。在撰寫教育敘事時(shí)，“如何敘”決定了教育敘事的教育性、啟發(fā)性與實(shí)踐性。好的教育敘事要兼顧人物、場景、關(guān)鍵事件、問題及沖擊點(diǎn)、思考、啟示這幾大要素，整個(gè)敘事以人物的所思、所感、所悟?yàn)橹骶€，再現(xiàn)事件發(fā)生的真實(shí)情境。

喚醒教師的發(fā)展自覺。在區(qū)域或?qū)W校開展教育敘事研究的過程中，大多數(shù)教師一致認(rèn)為，“撰寫或分享一次教育敘事，不亞于做了一場師德培訓(xùn)”。究其原因，與教育敘事文體的表征息息相關(guān)。在撰寫教育敘事的過程中，每一個(gè)真實(shí)事件的回顧往往伴隨著教師的自我審視、反思、感悟與啟發(fā)。在指導(dǎo)教師撰寫教育敘事的過程中，指導(dǎo)者需激活每一位教師的教育生命體驗(yàn)，使其在體悟中逐步深化教育思想、提升教育理論水平、堅(jiān)定教育信念。尤其是教育敘事的分享和剖析環(huán)節(jié)，是教師共享教育智慧、探究事物真相和性質(zhì)、逐漸形成思辨性認(rèn)知模式的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。只有打通這些環(huán)節(jié)，教師才能跳出淺層的教育經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義。因此，區(qū)域或?qū)W校開展教育敘事研究時(shí)，需要從教師的真實(shí)教育生活出發(fā)，在研究與實(shí)踐中喚醒教師的發(fā)展自覺。

揭示教育的真相與規(guī)律。具有典型性、沖突性的真實(shí)事件，是教育敘事寫作的良好素材，這需要一線教師擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。教師在選定典型事件之后，要珍視情理之中與意料之外的情節(jié)剖析，立體呈現(xiàn)自己在整個(gè)事件中的所思、所感、所悟、所獲等。好的教育敘事，能讓讀者在閱讀中自然而然地體悟到教育的真相與規(guī)律。某次，筆者有幸參與了某所學(xué)校的讀書活動(dòng)。在活動(dòng)現(xiàn)場，教師從不同維度分享了李鎮(zhèn)西《愛心與教育》一書的讀后感。在經(jīng)驗(yàn)對(duì)照和反思感悟中，教師將自己代入故事情境，自然而然地明了教育的真相，曾經(jīng)在口頭上經(jīng)常提及的“因材施教”“有教無類”“平等尊重”等理念也找到了實(shí)踐的落腳點(diǎn)。

打破教師的經(jīng)驗(yàn)屏障。每一個(gè)教育敘事，都是教師教育智慧的結(jié)晶。因經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感悟的不同，每一位教師的經(jīng)驗(yàn)體系及教育認(rèn)知必然有差異。在推動(dòng)區(qū)域或?qū)W校教師專業(yè)發(fā)展過程中，如能將同類敘事進(jìn)行集中研討與剖析，既能基于團(tuán)隊(duì)智慧，梳理事件發(fā)展脈絡(luò)，提煉解決之策，又能在共享中實(shí)現(xiàn)教師潛在經(jīng)驗(yàn)的外顯化，打破教師的經(jīng)驗(yàn)邊界，加快教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。若能將教育敘事寫作和教育敘事研究的方法納入?yún)^(qū)域或?qū)W校的教師培訓(xùn)課程體系，建立較好的制度保障，教師就能熟練掌握教育敘事研究的相關(guān)知識(shí)與技能，豐富教師的研究經(jīng)驗(yàn)，助力教師從經(jīng)驗(yàn)型教師向研究型教師轉(zhuǎn)化。

教育敘事的探究路向

以教育敘事研究為依托，開展教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐研究，因主體的不同，主要有如下兩大探究路向。

基于個(gè)體的探究路向。關(guān)于教師成長，美國心理學(xué)家波斯納提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”這一公式。名師、名校長的成長研究十分適合用教育敘事研究法。作為研究者，我們十分關(guān)注名師、名校長一路成長的個(gè)人敘事，以探尋每個(gè)個(gè)體的成長軌跡、成長關(guān)鍵事件、典型經(jīng)驗(yàn)與教育主張。在開展教育敘事研究過程中，研究者往往通過深度訪談的方式切入，在全面了解這名教師整個(gè)成長軌跡的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育反思、教育日志、手記、教育故事等資源，采用NVIVO軟件進(jìn)行詞頻分析，聚焦教師成長的關(guān)鍵要素，從教師整體發(fā)展視角，探尋名師的成長路徑、發(fā)展契機(jī)及能力突圍策略等。這一研究結(jié)果，既能幫助名師基于自身對(duì)教育的理解凝練自己的教育教學(xué)主張，又能為其他教師的專業(yè)發(fā)展提供學(xué)習(xí)素材及發(fā)展啟示。

例如，武漢市功勛班主任江彬，自2008年起堅(jiān)持寫樹人博客，其博客主要以教育日志、教育反思、圖片等形式記錄自己的所見、所思、所想。江老師堅(jiān)持每日更新博客，使樹人博客成為孩子們的“空中班級(jí)”，深受家長和學(xué)生的喜愛。2013年，江老師通過教師個(gè)人課題研究，重新審視樹人博客，提煉了樹人博客的內(nèi)容框架、實(shí)施路徑、呈現(xiàn)方式及互動(dòng)策略等，在全區(qū)掀起了班級(jí)樹人博客建設(shè)的熱潮。從依托樹人博客“日更”教育敘事，到開展教育敘事研究，江老師通過優(yōu)化樹人博客內(nèi)容體系，升級(jí)班級(jí)管理策略，有效提升了自身的班級(jí)管理能力。

基于群體的探究路向。對(duì)于區(qū)域和學(xué)校而言，以教師工作坊、名師工作室等形式開展教育敘事研究是較為常見的一種研究范式。例如，在教師工作坊中，教師緊扣某一主題，撰寫教育敘事，并通過集體研討的方式分享教育故事，找到教師群體發(fā)展的規(guī)律與個(gè)體發(fā)展的差異，洞悉教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義，在反復(fù)的研討與實(shí)踐中，深化其教育認(rèn)知，豐富其經(jīng)驗(yàn)體系，滋養(yǎng)其職業(yè)生涯。名師工作室的教育敘事研究一般以學(xué)科教學(xué)中的教育敘事為主體，工作室成員圍繞同一課題，進(jìn)行同課異構(gòu)展示及教學(xué)故事分享。所有成員從教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)思路、前期準(zhǔn)備、課堂教學(xué)中的教與學(xué)生的學(xué)、教學(xué)流程、課堂生成、課堂評(píng)價(jià)、課后反思等維度對(duì)教師課堂展示及教學(xué)故事進(jìn)行切片剖析，從而使每一位教師的緘默知識(shí)因分享而對(duì)他人可見。這不僅能豐富教師的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能定位每一位教師的課堂改進(jìn)點(diǎn)及教學(xué)特色，幫助工作室成員優(yōu)化教學(xué)行為，打造教學(xué)風(fēng)格。

以上兩類研究范式中，教師工作坊的教育敘事研究適合班主任、名師、名校長的發(fā)展需求，通過系統(tǒng)的教育案例研究，幫助他們集成教育管理經(jīng)驗(yàn)、凝練教育教學(xué)主張、優(yōu)化教育理念等。相較之下，名師工作室的教育敘事研究則在學(xué)科教師的分層培養(yǎng)方面具有不可替代的助推作用。不同發(fā)展水平的教師常常能通過現(xiàn)場觀課和案例剖析，找到自身發(fā)展的困頓點(diǎn)及生長點(diǎn)，助力其快速跨越自己的最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的進(jìn)階發(fā)展。當(dāng)然，基于群體的教育敘事研究不止這兩類形式，但無論何種呈現(xiàn)形式，都是為引導(dǎo)教師回溯教育初心、增強(qiáng)教育信念、提升師德師能服務(wù)。

當(dāng)下，中小學(xué)一線教師對(duì)教育敘事這一文體并不陌生，但教育敘事寫作與教育敘事研究之間存在著明顯的差異。在謀求基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的今天，當(dāng)教師真正了解了教育敘事的價(jià)值與意義，開啟教育敘事寫作時(shí)，這位教師的教育生命就變得鮮活而具體了；當(dāng)教師將教育敘事寫作融入自己的職業(yè)生涯，開啟教育敘事研究時(shí)，這位教師的教育生命就會(huì)變得豐盈而精彩了。

（本文系湖北省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“中小學(xué)名師教學(xué)主張凝練及形成路徑研究”的研究成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：2023JB439）

責(zé)任編輯/曹小飛