層層遞進(jìn)，精準(zhǔn)狙擊

王繼紅

文本精讀要求學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行細(xì)琢細(xì)磨，由淺入深、層層遞進(jìn)地理解文章內(nèi)容和中心思想，對(duì)文章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及寫作方法進(jìn)行研讀，把握其核心要素，達(dá)到“精準(zhǔn)狙擊”的教學(xué)效果。小學(xué)語(yǔ)文高年段教學(xué)要求學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行深層次的研讀和理解，結(jié)合教師指導(dǎo)和自主思索，對(duì)文章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和寫作方法等分析、理解、吸收和運(yùn)用，在培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣的同時(shí)提升學(xué)習(xí)能力。

一、“活化”情境，喚醒語(yǔ)言趣味

小學(xué)生受自身認(rèn)知水平和綜合能力的限制，在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)仍然存在各種各樣的問題。特別是在文本精讀教學(xué)過程中，不少學(xué)生不能掌握科學(xué)的文本精讀方法，難以準(zhǔn)確把握文章語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容。若想解決上述問題，小學(xué)語(yǔ)文教師需要理解學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力不足的現(xiàn)實(shí)問題，不拘泥于傳統(tǒng)教學(xué)形式，充分發(fā)揮創(chuàng)新能力，對(duì)課堂教學(xué)環(huán)境改造升級(jí)，為學(xué)生精心設(shè)計(jì)充滿趣味性的教學(xué)情境，在豐富教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)激發(fā)學(xué)生的參與熱情，通過生動(dòng)形象的教學(xué)情境來“活化”枯燥乏味的文本知識(shí)，構(gòu)建層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，逐步深入感受文章中的語(yǔ)言藝術(shù)，提高學(xué)生對(duì)文章的理解水平并實(shí)現(xiàn)更好的精讀效果。

以《學(xué)弈》為例，文言文是小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)難點(diǎn)之一，是理想的精讀內(nèi)容。古漢語(yǔ)的含義和現(xiàn)代漢語(yǔ)差異明顯，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建趣味性教學(xué)情境，用生動(dòng)的教學(xué)情境指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這種區(qū)別。在課堂上可通過一些活動(dòng)，讓學(xué)生感知文言文的趣味性，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶。例如，“善弈者”一詞，用現(xiàn)代漢語(yǔ)解釋就是“擅長(zhǎng)下棋的人”，其中的“善”通“擅”，含義為“擅長(zhǎng)，善于”，此處做動(dòng)詞，并非現(xiàn)代漢語(yǔ)常見的形容詞“善良”。為加深學(xué)生對(duì)古今漢語(yǔ)語(yǔ)義差異的認(rèn)知，教師可讓學(xué)生以“善”為動(dòng)詞嘗試組詞，建構(gòu)古漢語(yǔ)的文字應(yīng)用意識(shí)，主要描述生活中那些有專業(yè)能力的人。有的學(xué)生舉例“善學(xué)者”，用來形容班級(jí)里的學(xué)優(yōu)生；有的學(xué)生說“善教者”，表達(dá)對(duì)老師的尊敬；還有的學(xué)生說自己吃飯香、飯量大，所以是班里的“善食者”，一句話讓同學(xué)們都笑出了聲。原本略顯晦澀的文言文語(yǔ)言，經(jīng)過教師“活化”課堂情境，將古文用字與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來，極大地調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，喚醒他們對(duì)語(yǔ)言趣味的認(rèn)知。由此可見，從文字著手的文本精讀方式，有利于學(xué)生深入理解課文內(nèi)涵，經(jīng)過不斷積累了解古今漢語(yǔ)的使用差異，可以提升學(xué)生的文言文素養(yǎng)。教師在引領(lǐng)其他體裁文本精讀時(shí)，可以按照類似方法教學(xué)，幫助學(xué)生減輕對(duì)文言文的畏難情緒，并在輕松的氛圍中掌握古漢語(yǔ)知識(shí)，既達(dá)到文本精讀效果，也提高學(xué)生的理解和運(yùn)用能力。

二、“交互”認(rèn)知，摸索文本結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)模式以“教師講解、學(xué)生聽講”為主要特征，使教師的認(rèn)知和能力成為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的決定性影響因素。教師個(gè)人的認(rèn)知難免存在主觀局限性，學(xué)生在課堂上被動(dòng)學(xué)習(xí)的問題尚未得到徹底解決，在這種情況下開展文本精讀教學(xué)活動(dòng)，缺乏師生有效溝通，無(wú)法保證教學(xué)效果。針對(duì)上述問題，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生自主思維的價(jià)值，以小組為單位，打造師生“交互”、生生“交互”的課堂空間，使教師成為“引導(dǎo)者”和“組織者”。學(xué)生則在充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性的過程中，經(jīng)認(rèn)知“交互”實(shí)現(xiàn)思維碰撞，用多元思維幫助學(xué)生摸索文本結(jié)構(gòu)，為文本精讀教學(xué)提供上升階梯。

《牧場(chǎng)之國(guó)》的課本配圖里展現(xiàn)了荷蘭擁有的美麗的自然風(fēng)光：波光粼粼的河流，獨(dú)特的風(fēng)車矗立在草原上，地上有著無(wú)數(shù)的綿羊、奶牛、馬匹。教學(xué)這篇課文前，教師要布置一篇小作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解來劃分文章結(jié)構(gòu)，嘗試梳理這篇課文的段落關(guān)系。多數(shù)學(xué)生的結(jié)論是“總—分—總”結(jié)構(gòu)：第1自然段總領(lǐng)全文，點(diǎn)明作者眼中的荷蘭是“水之國(guó)，花之國(guó)，也是牧場(chǎng)之國(guó)”，結(jié)合題目可知，作者寫作重點(diǎn)在“牧場(chǎng)之國(guó)”；第2～5自然段詳細(xì)描述何為“牧場(chǎng)之國(guó)”；第6自然段總結(jié)全文收尾。但也有學(xué)生提出疑問，“看似是‘總—分—總，但第2～5自然段描述‘牧場(chǎng)之國(guó)特點(diǎn)時(shí)，又能分成白天、晚上兩個(gè)時(shí)間，這又該怎么歸納結(jié)構(gòu)呢？”教師要及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生深入思索，面對(duì)學(xué)生提出的問題不要急于給出答案，可以由此作為切入點(diǎn)，帶動(dòng)其他學(xué)生一同在思維的“交互”中完善自己的認(rèn)知。經(jīng)過師生共同討論，認(rèn)為整體“總—分—總”結(jié)構(gòu)下可按時(shí)間劃分兩個(gè)副結(jié)構(gòu)層次，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)關(guān)系的深層理解，從簡(jiǎn)單的“總—分—總”單層結(jié)構(gòu)擴(kuò)展為“總—分（白天—晚上）—總”多層結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在參與分析的過程中摸索出文本結(jié)構(gòu)的多種應(yīng)用方式，在認(rèn)知“交互”的反復(fù)打磨中，不斷升級(jí)自己的閱讀思維，這是為他們提供良好精讀思路的前提，也是訓(xùn)練個(gè)體獨(dú)立精讀意識(shí)的必經(jīng)之路。

三、“革新”信息，提煉深層內(nèi)容

信息化是信息時(shí)代的結(jié)果，也是教育教學(xué)創(chuàng)新的趨勢(shì)。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本精讀的過程中，應(yīng)構(gòu)建信息化教學(xué)模式，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從互聯(lián)網(wǎng)汲取有效信息，充分利用數(shù)字技術(shù)工具，打造信息化精讀環(huán)境，讓學(xué)生能夠從多維度出發(fā)對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行閱讀和理解。穿越文字表象直達(dá)文本內(nèi)核，讓學(xué)生能在“革新”信息的過程中不斷體驗(yàn)潛藏在文本中的意境，感悟作者在文章中蘊(yùn)含的真實(shí)情感。對(duì)文本的閱讀與體驗(yàn)不再局限于文字表層，能有意識(shí)地收集更多相關(guān)資訊，準(zhǔn)確把握文章的精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本深層內(nèi)容的有效提煉，為文本精讀提供有力的信息支持。

《賣火柴的小女孩》是學(xué)生耳熟能詳?shù)耐捁适轮唬處煱l(fā)現(xiàn)不少學(xué)生認(rèn)為這只是一篇故事，對(duì)小女孩的悲慘經(jīng)歷并沒有太多的共情，導(dǎo)致文本精讀教學(xué)無(wú)法繼續(xù)。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師可借助多媒體搜集資訊，先播放迪士尼《賣火柴的小女孩》動(dòng)畫視頻，讓學(xué)生對(duì)故事產(chǎn)生視覺、聽覺的認(rèn)知，再拋出問題：“為什么這個(gè)小女孩有這樣凄慘的結(jié)局？”有學(xué)生茫然地認(rèn)為：“是作者刻意寫成這樣的。”但也有學(xué)生得到啟發(fā)，查詢安徒生寫作的時(shí)代背景，發(fā)現(xiàn)“當(dāng)時(shí)處在拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)后期，丹麥社會(huì)陷入資產(chǎn)階級(jí)革命和工業(yè)革命的雙重危機(jī)，社會(huì)長(zhǎng)期處于蕭條貧瘠的狀態(tài)”。這樣一來，學(xué)生立即明白安徒生寫這篇童話的原因，它是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的文學(xué)化表現(xiàn)。一個(gè)失去家庭庇護(hù)的小女孩，只能依靠自己謀生，她的努力掙扎卻沒有得到眷顧，只能在新年時(shí)分一邊思念著疼愛她卻已經(jīng)去世的祖母，一邊在無(wú)盡的寒冷中產(chǎn)生各種幻覺。從寫作背景加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深層認(rèn)知，讓學(xué)生重新體會(huì)熟悉的故事內(nèi)容，經(jīng)過信息“革新”，使學(xué)生對(duì)這個(gè)故事有了新的閱讀視角，能從課文中提煉出更深層的內(nèi)容。這對(duì)于幫助學(xué)生正確理解作品內(nèi)容意義重大，是課堂精讀的重要目標(biāo)。

四、“破局”共贏，解構(gòu)寫作方法

寫作方法是文本精讀的重中之重，主要包括表達(dá)方式、修辭手法、敘述方法等。由于不同學(xué)生在閱讀課文時(shí)的關(guān)注點(diǎn)不同，關(guān)注的寫作方法有明顯的個(gè)體差異。教師應(yīng)有意識(shí)地利用這種現(xiàn)象，延續(xù)學(xué)習(xí)小組活動(dòng)模式，在課堂上為學(xué)生提供交流和探討的空間，讓他們?cè)谒枷肱鲎驳倪^程中打破各自的思維僵局。這對(duì)于解構(gòu)文章寫作方法的精讀教學(xué)有極高的實(shí)踐價(jià)值，既能幫助學(xué)生克服個(gè)人認(rèn)知的局限性，還能在“破局”基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生對(duì)寫作方法的全面認(rèn)知。

《丁香結(jié)》是宗璞的散文代表作，在學(xué)習(xí)其寫作方法過程中，不同學(xué)生得到不同的認(rèn)知結(jié)果：有的學(xué)生認(rèn)為文章對(duì)丁香生長(zhǎng)環(huán)境描述得非常真實(shí)，說明作者擅長(zhǎng)描寫景物；有的學(xué)生認(rèn)為作者準(zhǔn)確、傳神地將丁香的氣質(zhì)概括總結(jié)為愁怨和嫵媚，體現(xiàn)了良好的觀察和寫作能力?！耙晕镉魅恕笔沁@篇課文最核心的寫作方法。教師可以通過小組討論，讓學(xué)生帶著問題精讀課文：（1）課文中哪些語(yǔ)句描述丁香的生長(zhǎng)環(huán)境？（2）結(jié)合課文內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活，歸納總結(jié)丁香結(jié)的形態(tài)特征。關(guān)于生長(zhǎng)環(huán)境這個(gè)問題，課文用“城里街旁”“宅院里”“城外校園”等地點(diǎn)名詞，簡(jiǎn)單的幾句話真實(shí)、形象地描繪了丁香無(wú)處不在的生長(zhǎng)環(huán)境；關(guān)于形態(tài)特征方面，學(xué)生用“圓圓的、鼓鼓的、恰如衣襟上的盤花扣”等概括總結(jié)。在肯定學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容充分理解之后，教師可以提出新的小組討論話題：在這篇課文里，“以物喻人”的寫作方法是怎么實(shí)現(xiàn)的？要求每個(gè)小組總結(jié)一個(gè)方面即可。有小組表示，丁香花在“城里城外”“探出半樹銀妝”，體現(xiàn)了強(qiáng)大的生命力，是勇敢無(wú)畏精神的體現(xiàn)；有小組提出，丁香花看似充滿愁怨，就連花蕾也被人們稱為“丁香結(jié)”，“結(jié)”就是人生中“解不完的問題”，但人生也因此顯得跌宕起伏、繁盛榮華，如同開遍“城里城外”的丁香花，帶著愁怨年年盛開。然后，教師可以對(duì)小組討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到“以物喻人”這一寫作方法的多樣性：僅丁香花這個(gè)生活中常見的花朵種類就能夠引發(fā)那么多的思考，那么生活中的其他事物自然也可以成為“以物喻人”的對(duì)象，以平凡真摯的語(yǔ)言表達(dá)情感，加深學(xué)生對(duì)“以物喻人”寫作方法的理解。

五、“聚變”多維，建構(gòu)精讀思維

本文從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、寫作方法等維度分析精讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生多維度的學(xué)習(xí)和思維能力，以層層深入的學(xué)習(xí)理念“精準(zhǔn)狙擊”文章內(nèi)核，以一帶多地完成多語(yǔ)篇的精讀思維建構(gòu)。教師在這個(gè)過程中要起到“助推器”的作用，讓學(xué)生由文字著手，通過對(duì)文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的翔實(shí)解讀，逐漸從表層知識(shí)邁入深層認(rèn)知，獲得對(duì)寫作方法的理解與感知，達(dá)到聚集多維理念引發(fā)思維質(zhì)變的效果。這便是引發(fā)“聚變”的精讀思維建構(gòu)過程，是小學(xué)高年段文本精讀教學(xué)策略的最終目標(biāo)。

文本精讀思維是一個(gè)完整、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，以文章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和寫作方法等為切入點(diǎn)，對(duì)文章進(jìn)行全面、深入的閱讀分析，才能提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。以《小站》這篇課文為例，通過以下方法培養(yǎng)學(xué)生的精讀思維。

首先，重點(diǎn)理解記敘文語(yǔ)言特征。這是文本精讀教學(xué)的首要任務(wù)。教師可將《小站》類“記敘文”的語(yǔ)言特征作為小組討論的主題，讓學(xué)生回憶學(xué)過的知識(shí)，嘗試說明記敘文的語(yǔ)言特征，有學(xué)生表示這篇文章幾乎沒有修辭，用最簡(jiǎn)單平實(shí)的語(yǔ)言來客觀描寫“小站”。

其次，了解結(jié)構(gòu)特征。教師讓學(xué)生總結(jié)每個(gè)自然段的主題內(nèi)容，然后根據(jù)自己的理解劃分文章結(jié)構(gòu)。記敘文以人物、場(chǎng)景的描繪為主體內(nèi)容，因此，學(xué)生給出結(jié)論：《小站》這篇課文的前7個(gè)自然段寫景，詳細(xì)介紹了小站的環(huán)境；最后1個(gè)自然段抒情，表達(dá)了小站存在的意義。這種由景入情的文章結(jié)構(gòu)也是記敘文的常見特征之一。

再次，挖掘隱藏內(nèi)容，把握核心思想?！啊缎≌尽肥呛?jiǎn)單描述周邊環(huán)境的記敘文嗎？”教師可拋出這一問題引導(dǎo)學(xué)生加深思考程度，點(diǎn)睛之處為最后一句，把“讓旅館感受到溫暖的春意”看做小站存在的價(jià)值和意義，這個(gè)價(jià)值是小站工作人員努力的成果，歌頌了他們無(wú)私奉獻(xiàn)、為旅客創(chuàng)造舒適環(huán)境又不求回報(bào)的高尚情懷。

最后，掌握寫作方法?！缎≌尽纷鳛榈湫偷挠洈⑽牟⒉浑y讀，教師可以先讓學(xué)生總結(jié)文章敘述順序，然后讓學(xué)生提煉課文敘述的“中心”是哪里，再根據(jù)文章內(nèi)容在黑板上繪制小站的空間結(jié)構(gòu)。有學(xué)生繪制出的空間圖很清晰：以月臺(tái)為中心向外延伸，遵循以正面為起點(diǎn)，經(jīng)中間到前后兩頭的順序，讓學(xué)生理解順序在記敘文寫作中的重要性，進(jìn)一步提高學(xué)生的寫作能力。

基于以上思維模式開展文本精讀活動(dòng)有利于逐步培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的精讀方法，幫助學(xué)生以層層遞進(jìn)的剖析去深入理解文章，達(dá)到“精準(zhǔn)狙擊”的精讀效果。

文本精讀是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容，是以常規(guī)閱讀為基礎(chǔ)的一種高層次閱讀教學(xué)活動(dòng)，能夠確保學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的充分理解，準(zhǔn)確把握文本的創(chuàng)作手法和中心思想。文本精讀需要掌握科學(xué)的方法，形成一種層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)方式，在全面理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)把握文章核心要素，在對(duì)文本核心要素進(jìn)行吸收、內(nèi)化的基礎(chǔ)上提升學(xué)生寫作能力，最終提高其語(yǔ)文核心素養(yǎng)奠定扎實(shí)的語(yǔ)文能力基礎(chǔ)。