教師教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)在邏輯與實踐路徑

辛?xí)粤?，魏宏?/p>

(河南大學(xué)教育學(xué)部，河南開封 475004)

美國著名哲學(xué)家約翰·麥克道爾(John McDowell)在他的心靈哲學(xué)中提出了“經(jīng)驗的概念化”思想，揭示了經(jīng)驗絕非只是“事情是如此這般”的簡單呈現(xiàn)，而是在概念能力作用下具有主動思維或判斷性的內(nèi)容，并隱晦地呈現(xiàn)了“概念化”的過程性涵義，即使感受經(jīng)驗“上升為”經(jīng)驗知識的過程。[1]麥克道爾“經(jīng)驗的概念化”思想為理解教學(xué)經(jīng)驗的概念化提供了重要的理論基礎(chǔ)和思想借鑒。在實踐方面，教學(xué)經(jīng)驗是教師長期教學(xué)實踐的結(jié)果，具有指導(dǎo)教學(xué)實踐和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要價值。但是，由于教學(xué)經(jīng)驗自身具有內(nèi)隱性、情境性等屬性，加之教學(xué)經(jīng)驗概念化缺乏有效途徑，致使教學(xué)經(jīng)驗在教育實踐中常處于“原初經(jīng)驗”或“經(jīng)驗表象”層面，無法充分發(fā)揮它的重要作用。因此，基于“經(jīng)驗的概念化”思想啟示以及教學(xué)經(jīng)驗的現(xiàn)實審視，如何理解教學(xué)經(jīng)驗的概念化及其內(nèi)在邏輯，以及如何概念化教學(xué)經(jīng)驗、實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗理論升華及其實踐指導(dǎo)意義成為重要議題，值得進(jìn)一步研究。

一、教師教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)涵詮釋

理解教學(xué)經(jīng)驗概念化，首先需要厘清何謂“概念化”或經(jīng)驗的概念化等問題。在哲學(xué)領(lǐng)域，新經(jīng)驗主義哲學(xué)在經(jīng)驗知識的確證方面積淀了豐富的經(jīng)驗的“概念化”思想，這為我們理解“教學(xué)經(jīng)驗的概念化”提供了重要的思想啟示和理論借鑒。

(一)理論基礎(chǔ)：麥克道爾“經(jīng)驗的概念化”思想

麥克道爾以康德的經(jīng)驗知識之可能的思想為理論基礎(chǔ)，并批判繼承了塞拉斯對“所予神話”的相關(guān)否定論證思想，提出了“經(jīng)驗的概念化”思想。他認(rèn)為，“經(jīng)驗本身就是將接受性與自發(fā)性無法分開地結(jié)合在一起的狀態(tài)或發(fā)生過程”，“在經(jīng)驗的判斷之中，概念能力并非是被運用在感性的非概念的釋放物(non-conceptual deliverances of sensibility)之上，在感性的釋放物本身之中概念能力就已經(jīng)發(fā)揮作用了”。[2]正是概念能力在感受性之中而非之上的運用保證了我們能夠獲得反映世界或事物情境的經(jīng)驗內(nèi)容，即正是概念能力在感受性中發(fā)揮作用，感知經(jīng)驗具有概念性內(nèi)容。

“概念化”在麥克道爾的哲學(xué)思想中主要是知性作用于感性之中的過程，正是人們在感知經(jīng)驗的過程中已經(jīng)具有了認(rèn)知主體的判斷、推理、理性關(guān)聯(lián)等思維能力和推論能力，才使得感知經(jīng)驗的內(nèi)容即為判斷的內(nèi)容、概念性或知性的內(nèi)容，而非只是感性直觀下“事情是如此這般”非推論性的呈現(xiàn)。因此，概念化既是動態(tài)性的“知性作用于感性之中”的過程，亦是在這個過程中感知經(jīng)驗具有了判斷和概念性內(nèi)容進(jìn)而使得經(jīng)驗是概念化的。換言之，概念化具有過程性和結(jié)果性雙重意蘊。同時，根據(jù)麥克道爾對“概念能力”的多重理解以及“概念性”的闡釋，經(jīng)驗的概念化內(nèi)在本質(zhì)上是在判斷、思維能力運作感受性中感知經(jīng)驗具有了判斷的內(nèi)容或知識的屬性，是感覺經(jīng)驗經(jīng)由知性運作于感性中“上升為”經(jīng)驗知識的過程；外在形式上，經(jīng)驗的概念化是認(rèn)知主體通過斷言言語的形式將經(jīng)驗內(nèi)容表達(dá)清楚的過程，在這個過程中感知經(jīng)驗成為一種命題內(nèi)容從而具有了概念性的形式。

(二)概念界定：教學(xué)經(jīng)驗概念化的涵義

立足于麥克道爾“經(jīng)驗的概念化”思想，如果把概念化的內(nèi)涵這一“過程和結(jié)果的統(tǒng)一”放大來看，那么，概念化在更加廣泛的意義上是指在概念能力的運作中感覺經(jīng)驗如何“上升為”經(jīng)驗知識的過程，其結(jié)果是經(jīng)驗知識屬性的產(chǎn)生，因為只有把經(jīng)驗視為具有知識屬性的存在，才能將其置于塞拉斯所言的“理由的邏輯空間”中，納入知識序列，進(jìn)而指向更加系統(tǒng)性和邏輯性的理論系統(tǒng)。遵循麥克道爾廣泛意義上的經(jīng)驗的概念化思想，那么，教學(xué)經(jīng)驗的概念化即為教師的教學(xué)經(jīng)驗上升為教師實踐性知識或?qū)嵺`性教學(xué)理論的過程。只不過，與麥克道爾經(jīng)驗的概念化不同的是，本研究不是想從教學(xué)經(jīng)驗內(nèi)部并通過概念化的方式論證教學(xué)經(jīng)驗的內(nèi)容是概念性的、具有知識屬性，而是站在教學(xué)經(jīng)驗外部，試圖探討如何以概念化的方式使教師的教學(xué)經(jīng)驗上升為理性教學(xué)知識的過程。

既然教學(xué)經(jīng)驗概念化主要是指教學(xué)經(jīng)驗上升為教師個人化知識理論的過程，那么如何實現(xiàn)由經(jīng)驗向知識的轉(zhuǎn)變？為厘清這一問題，不得不借助哲學(xué)領(lǐng)域中人們對知識論的探討。在西方哲學(xué)中，關(guān)于知識的來源、構(gòu)成、途徑和可能性問題一直是經(jīng)驗論和唯理論產(chǎn)生分歧并持續(xù)爭論的焦點。唯理論認(rèn)為知識起源于天賦觀念，知識大廈和真理體系是通過認(rèn)知主體運用理性演繹的方法建構(gòu)起來的。而經(jīng)驗論認(rèn)為知識來源于經(jīng)驗，我們獲得經(jīng)驗的途徑主要依靠感覺經(jīng)驗提供相關(guān)內(nèi)容，通過歸納推理來加工與整理這些對象以形成經(jīng)驗知識。教師的教學(xué)經(jīng)驗是教師立足于教育教學(xué)實踐中與教育教學(xué)情境發(fā)生交互作用后生成，由概念化生成的實踐性教學(xué)知識必然也是實踐性和情境性的，而非“天賦觀念”而成，因此使教學(xué)經(jīng)驗上升為教師的實踐性教學(xué)知識必然遵循經(jīng)驗主義知識論的理論邏輯，通過歸納推理，從大量個別的教學(xué)經(jīng)驗中歸納出相對一般性的“原理”，如此，經(jīng)由歸納推理，教學(xué)經(jīng)驗在升華為實踐性教學(xué)知識或理論的過程中得以系統(tǒng)化。因此，基于麥克道爾“經(jīng)驗的概念化”思想，并遵循經(jīng)驗主義知識論的理論邏輯，教學(xué)經(jīng)驗的概念化即通過對教學(xué)經(jīng)驗的外顯、歸納，從大量個別的教學(xué)經(jīng)驗中歸納出相對一般性的實踐性教學(xué)知識的過程。換言之，教學(xué)經(jīng)驗概念化是教學(xué)經(jīng)驗理論化改造的過程，其目的指向?qū)嵺`性教學(xué)知識的生成及其實踐指導(dǎo)意義。

二、教師教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)在邏輯

教學(xué)經(jīng)驗概念化是實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗理論升華、提升教學(xué)經(jīng)驗價值意蘊的過程，蘊含著深刻的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，即教學(xué)經(jīng)驗本身作為一種連續(xù)體、具有影響教學(xué)實踐未來可能狀況的特征，這決定了教學(xué)經(jīng)驗的概念化是一個不斷“總結(jié)過去—反思現(xiàn)時—指導(dǎo)未來”的過程，同時，教學(xué)經(jīng)驗概念化又是不斷探索教學(xué)經(jīng)驗背后的教學(xué)規(guī)律、總結(jié)生成實踐性教學(xué)知識的過程，其結(jié)果及其實踐意義也蘊含著教學(xué)經(jīng)驗概念化的理論邏輯與實踐邏輯。

(一)教學(xué)經(jīng)驗概念化的歷史邏輯：總結(jié)過去，反思現(xiàn)時，指導(dǎo)未來

在杜威(John Dewey)的經(jīng)驗哲學(xué)中，經(jīng)驗是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的事情，是具有內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)的有機(jī)整體，具有連續(xù)性特征。用杜威的話來說，“經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”。[3]同樣，教師的教學(xué)經(jīng)驗是教師與教學(xué)情境相互作用的過程與結(jié)果的統(tǒng)一，它既包含了教師在教學(xué)實踐中的經(jīng)歷和體驗過程，也包含了教師在經(jīng)歷過程中不斷建構(gòu)和生成的認(rèn)識成果與行動模式。作為一種結(jié)果性存在，教學(xué)經(jīng)驗主要表現(xiàn)為一種基于教學(xué)實踐生成的教學(xué)認(rèn)識、教師個人知識或教學(xué)技能，它們從教師個體過去的經(jīng)驗中產(chǎn)生并影響教師個人未來經(jīng)驗的生成和實踐的發(fā)生。因為，和經(jīng)驗一樣，連續(xù)性是教學(xué)經(jīng)驗的根本屬性，教學(xué)經(jīng)驗不只是由一連串當(dāng)下的剎那和彼此分割的瞬間所構(gòu)成，而是不斷生成和發(fā)展著的“連續(xù)體”，過去的教學(xué)經(jīng)驗內(nèi)容持存于現(xiàn)時并決定著教學(xué)實踐未來的可能狀況。

教學(xué)經(jīng)驗連續(xù)性的存在及其發(fā)揮就意味著選擇那些對后續(xù)教學(xué)行為有所幫助的經(jīng)驗進(jìn)行重構(gòu)與概念化成為可能。同時，教學(xué)經(jīng)驗的連續(xù)性也決定了教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)與歷時態(tài)的發(fā)展性，即它是對無數(shù)個別的、具體的、歷史性的“經(jīng)驗的事情”和“經(jīng)驗的過程”逐一審慎反思和抽象概括的過程，在這個過程中，先前的教學(xué)經(jīng)驗得以走進(jìn)“反思性實踐”的研究領(lǐng)域，在關(guān)照現(xiàn)時并不斷“去粗取精”中獲得反思性理解與意義建構(gòu)，并為隨后其他的“經(jīng)驗的事情”和“經(jīng)驗的過程”提供方向與參照，同時未來“經(jīng)驗的事情”和“經(jīng)驗的過程”又不斷檢驗概念化的教學(xué)經(jīng)驗的合理性與有效性。因此，教學(xué)經(jīng)驗概念化的過程亦是一個“總結(jié)過去—反思現(xiàn)時—指導(dǎo)未來”的過程。換言之，它并不是孤立靜止的，僅就當(dāng)下既成的教學(xué)經(jīng)驗抽象提煉為概念框架的過程，而是一個歷史性的動態(tài)發(fā)展過程，無論是教學(xué)經(jīng)驗的對象化和顯性化過程，還是教學(xué)經(jīng)驗的反思提煉和系統(tǒng)化過程，每個環(huán)節(jié)都包蘊著以歷史性的眼光和邏輯對現(xiàn)實教學(xué)經(jīng)驗發(fā)展的可能性的預(yù)見和展望，乃至對教師行動智慧和方法的啟示。正是在此意義上，教學(xué)經(jīng)驗概念化一方面讓我們不斷排解對過去錯誤的堅持、吸取過去“精華”的養(yǎng)料，另一方面在審視與反思當(dāng)下中不斷探究和揭示教育中的新事實和“真理”。

(二)教學(xué)經(jīng)驗概念化的理論邏輯：探求教學(xué)經(jīng)驗的實踐規(guī)律，生成實踐性教學(xué)知識

杜威在其經(jīng)驗自然主義哲學(xué)中提出，“一種經(jīng)驗，一種非常謙遜的經(jīng)驗，能夠產(chǎn)生和蘊含任何數(shù)量的理論(或理智內(nèi)容)”。[4]教學(xué)經(jīng)驗是教師與教學(xué)實踐長期交互作用的過程與結(jié)果的統(tǒng)一，其中亦蘊含著教師基于教育實踐形成的“理論”或智慧。如教師作為實踐工作者，在他們的日常實踐工作中，面對種種不確定、不穩(wěn)定和充滿價值沖突的情境時，可能會經(jīng)常作出許多優(yōu)秀的判斷，但無法陳述出適當(dāng)?shù)呐袛嘣瓌t；在具體的教育教學(xué)情境中，他們可能表現(xiàn)出諸多處理問題情境的嫻熟技巧，卻無法說出其規(guī)則和程序。[5]正是這些體現(xiàn)教師個人特征和實踐智慧的緘默性的經(jīng)驗知識支配著教師的日常教學(xué)實踐，是教師教學(xué)行為背后真正的指導(dǎo)力量。教學(xué)經(jīng)驗概念化就是要揭示出教學(xué)經(jīng)驗在教學(xué)實踐中表現(xiàn)出的特點和聯(lián)系，從鮮活的、具體的、蘊含實踐智慧的教學(xué)經(jīng)驗中抽象、概括、提煉出它的實踐規(guī)律，生成教師的實踐性教學(xué)知識，進(jìn)而發(fā)揮出教學(xué)經(jīng)驗的指導(dǎo)力量，這即是教學(xué)經(jīng)驗概念化的理論邏輯。

需要說明的是，以概念化的方式生成的實踐性教學(xué)知識不是“宏大敘事”性的，亦不是傳統(tǒng)意義上的命題性知識，而是教師“通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識”，[6]是舍恩曾經(jīng)提出的教師信奉的理論(theory-for-use)和使用的理論(theory-in-use)。只有將這種信奉理論和使用理論經(jīng)由概念化的方式進(jìn)行“主體性浮現(xiàn)”，教師才能真正清楚“一節(jié)好課”或“優(yōu)秀的教學(xué)行為”背后所依據(jù)的原理是什么，也即教師不僅“知道那個事實”，而且“知道為什么”和“怎么做”。教學(xué)經(jīng)驗概念化就是在探尋“為什么”，旨在將教師長期積累的經(jīng)驗進(jìn)行理論升華，構(gòu)筑清晰的概念框架或理論框架，成為教師行動邏輯的指南和教學(xué)行為的依據(jù)。如此，教師在思想和行為上能夠從復(fù)雜和繁亂中尋找到簡單，建立起秩序，[7]能夠以合理的概念框架解釋和澄明自己所經(jīng)歷的教育現(xiàn)象、經(jīng)驗事實和教學(xué)行為，加深對教育教學(xué)的理解和認(rèn)識，不斷探索合理有效的行動策略。在此意義上，教學(xué)經(jīng)驗的指導(dǎo)意義得以彰明。

(三)教學(xué)經(jīng)驗概念化的實踐邏輯：立足“校本”發(fā)展，改善教育教學(xué)實踐

教學(xué)經(jīng)驗概念化的出發(fā)點與落腳點是校本取向的，即它是以改善教學(xué)實踐、促進(jìn)校本發(fā)展為最終目的指向。教學(xué)經(jīng)驗概念化并不是脫離實踐場域，僅僅就生成理論而概念化教學(xué)經(jīng)驗，而是“依托教師日常教學(xué)實踐，以教師為研究主體，以教學(xué)經(jīng)驗為研究對象，以生成可操作性理論為目標(biāo)，是教師對自己所處的教學(xué)實踐場域保持問題意識與敏感性，理性審視和判斷自身的教學(xué)行為，將教學(xué)經(jīng)驗推向概念化表達(dá)，構(gòu)建實踐性理論的過程”。[8]因此，就其過程意義而言，教學(xué)經(jīng)驗概念化的過程也是教師的探究過程，即教師根據(jù)不確定性的教學(xué)情境靈活采取行動策略，并對該行動策略不斷進(jìn)行理性審視與反思、調(diào)整與優(yōu)化，以適應(yīng)教學(xué)情境的不確定性，并使得當(dāng)下的情境發(fā)生受控的轉(zhuǎn)變。這種在不確定性中尋求確定性的教學(xué)行動策略構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗的主要內(nèi)容，并在概念化的基礎(chǔ)上成為“從一種不確定情境向確定情境的受控或有方向的轉(zhuǎn)變”[9]的指導(dǎo)力量，其中蘊含了基于實踐反思與行動研究的教師專業(yè)發(fā)展的“校本”意蘊。

教學(xué)經(jīng)驗概念化的結(jié)果意義是教師個人實踐性教學(xué)知識的生成，它是否合理，是否具有實踐意義，一個重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是看它是否幫助教師從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和經(jīng)驗事實中看清問題、找到解決問題的有效方法以及解決方案的效果是否達(dá)到預(yù)期。通過歸納提煉教學(xué)經(jīng)驗生成實踐性教學(xué)知識，實質(zhì)上是建立起一種“發(fā)現(xiàn)問題—診斷問題—解決問題”的實踐邏輯，它不僅是教師行動邏輯的指南，更是教師探究、分析和解決問題的理論支架，幫助教師把教育實踐中的問題放大，找到問題癥結(jié)，澄清經(jīng)驗事實，探究出合理有效的行動策略。在這個過程中，教師不僅不斷積累、澄明、表達(dá)自己的教學(xué)經(jīng)驗，更是時刻檢驗、印證、豐富自己的實踐性教學(xué)知識，進(jìn)而為改進(jìn)教育教學(xué)實踐尋找到一條經(jīng)驗邏輯的路徑。

三、教師教學(xué)經(jīng)驗概念化的實踐路徑

教學(xué)經(jīng)驗概念化是教學(xué)經(jīng)驗上升為教師實踐性教學(xué)知識的過程，其基本邏輯是在歷時態(tài)的時間結(jié)構(gòu)中探尋教學(xué)經(jīng)驗的實踐規(guī)律，以生成實踐性教學(xué)知識并充分發(fā)揮它的校本指導(dǎo)意義。那么，如何根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)在邏輯與本質(zhì)，實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的理論升華？這需要借鑒大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，按照“改造經(jīng)驗創(chuàng)生知識”的理路，為教學(xué)經(jīng)驗概念化探索出一條合理有效的實踐路徑。

(一)顯現(xiàn)具體教學(xué)經(jīng)驗，為教學(xué)經(jīng)驗概念化奠定基礎(chǔ)

教師在與教學(xué)情境相互作用中不斷生成和積累著自身具體的教學(xué)經(jīng)驗，但是，這些具體的教學(xué)經(jīng)驗具有強(qiáng)烈的內(nèi)隱性和個體性，內(nèi)居于真實的教學(xué)情境和教師的教學(xué)行為中。因此，若想將教學(xué)經(jīng)驗概念化、生成具有重要教育價值的實踐性“教學(xué)理論”，首先需要將內(nèi)居于教師教學(xué)行為中的教學(xué)經(jīng)驗顯性化，使教學(xué)經(jīng)驗由緘默狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性狀態(tài)，才能為教學(xué)經(jīng)驗概念化奠定基礎(chǔ)。日本管理學(xué)家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi)曾提出，知識創(chuàng)造過程首先是個體隱性知識的顯性化過程，即個體通過圖像、文字以及情感交流等方式幫助自身將隱性知識明晰化；其次是通過與他人交往，感受他人的情感、思想、行為，同時借助圖像、文字等工具將其表征出來。[10]據(jù)此，顯現(xiàn)具體教學(xué)經(jīng)驗，一方面教師可以借助圖像、視頻、文字等方式保存、外顯自身的教學(xué)經(jīng)驗，使教師個人經(jīng)驗得以顯性化；另一方面，教師可以憑借教師共同體的“集體力量”，在對話和共享中實現(xiàn)教師個人經(jīng)驗向集體公共經(jīng)驗轉(zhuǎn)化。

(二)反思觀察教學(xué)經(jīng)驗，確定教學(xué)經(jīng)驗概念化的對象

具體教學(xué)經(jīng)驗顯性化后成為可觀察、可反思的對象，但是，將教學(xué)經(jīng)驗顯性化后并不是所有的教學(xué)經(jīng)驗都具有價值，同時，顯性化后的教學(xué)經(jīng)驗可能尚處于零亂、碎片化的狀態(tài)中，因此，需要對其進(jìn)一步觀察、反思與選擇，即教師需要進(jìn)一步觀察和反思哪些具體教學(xué)經(jīng)驗更具有實踐價值、選擇哪些具體教學(xué)經(jīng)驗作為概念化的對象。一般而言，只有那些具有典型性的教學(xué)經(jīng)驗才值得概念化為實踐性知識或理論，因為這些典型的教學(xué)經(jīng)驗就如同沃克(Walker，R)提出的“關(guān)鍵事件”(Critical incidents)，是能夠引發(fā)教師個體強(qiáng)烈反應(yīng)的時刻或事件，其中包含著對教師個體教學(xué)行為變化和專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大影響的主題或方案。具體到教師的日常教學(xué)生活，這些典型的教學(xué)經(jīng)驗既包含那些教師長期在教學(xué)實踐中積累的蘊含教學(xué)實踐智慧的優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，也包括教師負(fù)面或不足的教學(xué)經(jīng)驗，它是含有問題或疑難情境在內(nèi)，需要教師反思和尋找解決方案，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的建設(shè)性作用。“無論事件對活動產(chǎn)生的是積極影響還是消極影響，只要對活動產(chǎn)生了重要的意義，就可以成為關(guān)鍵事件”。[11]因此，蘊含優(yōu)秀的或不足的典型教學(xué)經(jīng)驗就成為教學(xué)經(jīng)驗概念化的對象。

(三)抽象概括教學(xué)經(jīng)驗，生成實踐性教學(xué)知識或理論

“借助理論，我們可以深入到復(fù)雜經(jīng)驗中理解經(jīng)驗的本質(zhì)。同時，對經(jīng)驗的體系化的認(rèn)識也就成為了理論。”[12]對典型教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行抽象概括就是對教學(xué)經(jīng)驗系統(tǒng)化認(rèn)識的過程，是生成實踐性教學(xué)理論的關(guān)鍵所在。首先，教學(xué)經(jīng)驗抽象概括的主體可分為兩類：一類是教師個人化的經(jīng)驗總結(jié)，即教師個體對自身積累、選擇的典型教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行抽象概括，總結(jié)生成教師個人的實踐性知識；一類是教師集體性的經(jīng)驗總結(jié)，即教師共同體對選取的典型教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行討論、交流、歸納和提取，構(gòu)建基于教學(xué)實踐的知識框架體系，以生成系列性的教師如何教、學(xué)生如何學(xué)的教師集體的實踐性知識，此時，可借助專家團(tuán)隊、引介專家系統(tǒng)知識，幫助教師概括抽象出合理有效的知識體系。其次，教學(xué)經(jīng)驗概括抽象的主要方法是歸納法，即對典型教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行分類、比較、分析，發(fā)現(xiàn)某類教學(xué)經(jīng)驗固有的某種屬性，從而判斷和總結(jié)出該類教學(xué)經(jīng)驗都有這一屬性，進(jìn)而基于該類教學(xué)經(jīng)驗生成相關(guān)的實踐性教學(xué)知識或理論。對典型教學(xué)經(jīng)驗的分類可采用“一元的多元化”視角，在教師實踐性知識的框架下對其進(jìn)行多類型的劃分。如，按照主體的不同劃分為“教師如何教”“學(xué)生如何學(xué)”的典型經(jīng)驗；按照教學(xué)設(shè)計活動類型可將教學(xué)經(jīng)驗劃分為關(guān)于“課堂導(dǎo)入”“課堂提問”“小組合作”“板書設(shè)計”等類型；按照教學(xué)經(jīng)驗性質(zhì)的不同劃分為優(yōu)秀的或不足的典型教學(xué)經(jīng)驗，對于蘊含教師優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗的教學(xué)活動案例可以直接歸納、提煉其中的教學(xué)實踐智慧，進(jìn)而生成教師個人的實踐性“教學(xué)理論”；對于那些蘊含不足教學(xué)經(jīng)驗的教學(xué)活動案例，通過對比同一類教學(xué)活動的優(yōu)秀案例，分析其中的教學(xué)行為及其不足的原因，并總結(jié)歸納出該類教學(xué)活動設(shè)計的注意事項，這些注意事項會在教師不斷的反思、實踐、檢驗中轉(zhuǎn)化成為教師的實踐智慧，促成教師教學(xué)經(jīng)驗的理論升華。最后，對某類教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行分析概括和提煉后便是教師實踐性教學(xué)知識或理論的生成，它是教師長期教學(xué)實踐智慧的結(jié)晶和個性化教學(xué)的綜合體現(xiàn)。

(四)積極檢驗教學(xué)經(jīng)驗，內(nèi)化成為教師“信奉的理論”

經(jīng)過抽象概括教學(xué)經(jīng)驗生成的實踐性教學(xué)知識或理論必須經(jīng)過教學(xué)實踐的不斷檢驗才能形成更具客觀性、科學(xué)性的理論知識。在實用主義真理觀的視域中，一個觀念、思想或理論所引起的行動及其產(chǎn)生的效果就是它們的檢驗標(biāo)準(zhǔn)。同樣，在對教師個人實踐性教學(xué)“理論”檢驗的過程中，其檢驗標(biāo)準(zhǔn)就在于該教學(xué)“理論”所引起的教師的教學(xué)行為及其產(chǎn)生的教學(xué)效果，即教師通過把實踐性教學(xué)“理論”應(yīng)用在教學(xué)實踐中，并在考察其實踐效果的基礎(chǔ)上判斷它的可靠性。需要說明的是，經(jīng)過實踐檢驗后的實踐性教學(xué)“理論”并不是一成不變的，而是隨著教師循環(huán)操作教學(xué)經(jīng)驗概念化的過程不斷被完善、豐富與發(fā)展的。在教學(xué)實踐中檢驗教師個人實踐性教學(xué)“理論”的過程其實也是對其印證的過程，即把教師歸納提煉的實踐性教學(xué)“理論”作為理論參照和行動指南，用具體的教學(xué)實踐活動及其效果印證該理論的可靠性。當(dāng)教學(xué)實踐活動及其效果較好地印證了教師的實踐性教學(xué)“理論”，兩者達(dá)到了較高的一致性，那么該實踐性教學(xué)“理論”的可靠性就會增強(qiáng)，亦會增強(qiáng)教師個體的自我效能感和對該理論的認(rèn)同感；而當(dāng)教學(xué)實踐及其效果不能很好地印證教師的實踐性教學(xué)“理論”時，則需要教師參照已有的教學(xué)設(shè)計原理或其他優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗不斷反思、調(diào)節(jié)、修正和改進(jìn)自己的實踐性教學(xué)“理論”，并在不斷反思和印證的過程中繼續(xù)總結(jié)歸納教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)一步完善生成教師個人的實踐性教學(xué)“理論”。其實，教師在實踐中檢驗實踐性知識或理論的過程就是教師不斷內(nèi)化、吸收、運用該個人知識的過程。當(dāng)這種“基于實踐、在實踐中、為了實踐”的個體知識經(jīng)受教學(xué)實踐的檢驗和印證、內(nèi)化為教師的行動邏輯和指導(dǎo)思想時，它便是教師在教學(xué)實踐中真正信奉和使用的教學(xué)“理論”。(見圖1)

圖1 教師教學(xué)經(jīng)驗概念化的內(nèi)在邏輯與實踐路徑

四、結(jié)語

教學(xué)經(jīng)驗是教師實踐性知識的基礎(chǔ)與來源，蘊含理論成分，是支配教師教學(xué)行為的核心力量，對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教學(xué)經(jīng)驗概念化就是要充分挖掘和彰顯教學(xué)經(jīng)驗所蘊含的理論成分與實踐智慧，實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的理論升華，進(jìn)而發(fā)揮教學(xué)經(jīng)驗改善教學(xué)實踐和促進(jìn)教師發(fā)展的校本價值。為此，按照經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的邏輯，教學(xué)經(jīng)驗的概念化應(yīng)通過“呈現(xiàn)具體經(jīng)驗—反思觀察—抽象概括—積極檢驗”的實踐路徑，實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的理論化改造。需要說明的是，教學(xué)經(jīng)驗概念化的實踐路徑不是線性結(jié)構(gòu)的，而是一個不斷循環(huán)發(fā)展的過程，每個階段都是對相繼階段的繼承與發(fā)展，其生成的結(jié)果——實踐性教學(xué)理論不是理性主義者視域中教師個人對教育客觀世界中真理的呈現(xiàn)，也不是教師主體是否經(jīng)歷了某種固定不變的“實在”，而是對教師來說某一個具體教學(xué)經(jīng)驗的重要性，它包含著“教學(xué)情境是如何運作的”“教師需要做什么”等內(nèi)容，能夠指導(dǎo)教師在教學(xué)實踐中選擇富有實踐智慧的教學(xué)行為以獲取預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，這對于教師個體而言具有重要的實踐價值和意義，是教師個人真正信奉的“真理”。同時，生成的實踐性教學(xué)理論也絕不是既成不變的，而是隨著教師在教學(xué)實踐中的使用和發(fā)展，會不斷被豐富、完善和更新。