挖掘城市公園課程資源，踐行生態(tài)文明教育
——以“西洋湖公園”綜合實踐活動課為例

劉琳薈 尹雨婷 韓 菲 崔 楷

一、引言

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央把生態(tài)文明建設作為關系中華民族永續(xù)發(fā)展的根本大計，堅持綠水青山就是金山銀山的理念。黨的二十大更提出建設生態(tài)文明的系統(tǒng)論述與戰(zhàn)略部署，認真學習和貫徹黨的二十大精神，就必須深刻領會建設生態(tài)文明這一事關中華民族永續(xù)發(fā)展的根本大計。

生態(tài)文明教育是落實科學發(fā)展觀和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的必然要求。在美麗中國建設的大環(huán)境中，開展青少年生態(tài)文明教育，就是要塑造其健康的生態(tài)人格，為美麗中國建設培育生態(tài)新人，是人與自然和諧相處的現(xiàn)代化建設的重要方式。自然和人的身心發(fā)展息息相關，城市和自然同樣有著千絲萬縷的聯(lián)系。城市公園作為人文生態(tài)價值承載者，承載了人類與自然和諧相處的美好愿望[1]。它以豐富多樣的景觀和設施，以及獨特而富有吸引力的文化氛圍，喚起人們的環(huán)境保護意識，成為開展生態(tài)文化活動最重要的陣地之一，給生態(tài)文明教育的實現(xiàn)帶來了諸多便利和可能。在目前提倡生態(tài)文明建設的大環(huán)境下，挖掘城市公園資源開展綜合實踐活動課程是具有重要意義的。

項目學習（Project-Based Learning，簡稱 PBL）作為一種較為新穎的教學模式，與綜合實踐活動在教學理念、教學目標、教學評價等方面高度契合。綜合實踐活動具有“實踐性”和“跨學科”兩大特點，其中“實踐性”的落實較為容易，但能否設計出“跨學科”的綜合實踐活動，一直以來都是開發(fā)過程中的難點。而項目學習強調(diào)的就是通過整合多個學科的思想和方法來解釋現(xiàn)象，創(chuàng)造產(chǎn)品，以解決單一學科無法解決的問題，從而真正實現(xiàn)綜合實踐活動“跨學科”的特點。因此，將項目學習教學模式應用于綜合實踐活動的具體教學中是切實可行的，具有科學性和可操作性，并能夠體現(xiàn)出項目學習的獨特價值和顯著優(yōu)勢。

綜上，本課程的開發(fā)以習近平生態(tài)文明思想為理念統(tǒng)領，結合生態(tài)學、城市公園、自然教育等元素，以毗鄰項目實施學校、植被種類豐富、生態(tài)環(huán)境多樣的城市公園作為課程開發(fā)的資源支持，挖掘豐富的生態(tài)文明教育課程資源。在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》及基礎教育各學科課程標準的指導下[2]，結合真實環(huán)境和真實問題，面對真實受眾，提出“西洋湖公園”綜合實踐活動課程?！拔餮蠛珗@”綜合實踐活動課程以城市公園生態(tài)環(huán)境問題為主線，設計了“生態(tài)景觀”“生態(tài)安全”“生態(tài)保護”三個教學實踐項目，開發(fā)的具體步驟參考跨學科項目學習設計步驟[3]，依次對課程內(nèi)容、驅(qū)動性問題、項目任務和活動、課程評價進行設計。

二、文獻綜述

（一）生態(tài)文明教育的研究現(xiàn)狀

自黨的十八大把生態(tài)文明建設納入“五位一體”總體布局，明確提出要大力推進生態(tài)文明建設以來，生態(tài)文明教育課程的開發(fā)與實施愈漸受到重視。將生態(tài)文明教育列入中學教育體系，也成為新時代教書育人的重要方向。

教育學家林崇德在核心素養(yǎng)研究中對舊基礎教育課程方案 35 門學科課本進行分析，發(fā)現(xiàn)提及頻率低于 100 次的包括環(huán)境意識、可持續(xù)發(fā)展意識等[4]。生態(tài)文明是我國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的深化，生態(tài)文明教育與可持續(xù)發(fā)展教育在理念、目標、核心上均具有相通性。因此，生態(tài)文明教育應當擴展新理念、新內(nèi)容、新方式，承擔和延續(xù)可持續(xù)發(fā)展教育理念。

當前，生態(tài)文明教育在基礎教育課程中的模式樣態(tài)主要有三種。第一，在國家課程中，生態(tài)文明教育主要體現(xiàn)在地理學科中。此外，化學、生物等學科也涉及相關內(nèi)容，體現(xiàn)了學科知識的滲透。例如，在生物學科中，作為一門研究生命現(xiàn)象和活動規(guī)律的自然科學，在開展生態(tài)文明教育上有獨特優(yōu)勢。在中學生物課程中，生態(tài)觀是一種高級的生命觀念，它反映了人類對自然環(huán)境的看法，以及人類對人與自然環(huán)境關系的看法，是關于人類生存的基本觀念[5]。教師可以從目標體系、內(nèi)容體系和方法體系三方面構建生態(tài)文明教育實施體系[6]。第二，在地方課程中，主要以頂層規(guī)劃、機制建設、資源整合、項目管理、教師培養(yǎng)、課程研究、效果評價等方式開展區(qū)域性的生態(tài)文明教育[7]。第三，在校本課程方面，我國一些中小學重視在校園里開展生態(tài)文明教育，大多為跨學科活動課程，融合了生物、物理、地理、勞動教育等方面內(nèi)容，五育并舉，促進學生全面發(fā)展。

但是，當前對于生態(tài)文明教育的研究大部分仍聚焦在課程實施過程上，或是學科教材、習題等滲透的生態(tài)文明理念上，缺乏關注開發(fā)和設計生態(tài)文明教育課程的相關研究。因此，探討如何開發(fā)生態(tài)文明綜合實踐活動課，對各校創(chuàng)建校本課程，一線教師開展生態(tài)文明教育具有重要意義。

（二）城市公園課程開發(fā)的研究現(xiàn)狀

課程開發(fā)所包含的概念較為廣泛。從內(nèi)容上看，課程開發(fā)包括目標的確定、教學內(nèi)容的組織、課程的實施及課程的評價和修訂。從開發(fā)主體上看，課程開發(fā)可以分為國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)和校本課程開發(fā)。從形態(tài)上看，有立足于學科體系的課程開發(fā)，例如，王桂亮等人根據(jù)學科特點從課程靜態(tài)與課程動態(tài)兩個方面對課程開發(fā)進行闡述[8]；也有涉及整個基礎教育制度改革的系統(tǒng)性課程開發(fā)，例如，美國的STEM課程。從支持課程開發(fā)的資源上看，可以分為包括知識、技能、情感態(tài)度和價值觀等因素的素材性資源，以及包括時間、場地、設施和環(huán)境等因素的條件性資源，后者直接決定課程實施的范圍和水平。

城市公園作為城市生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，可以滿足居民舉辦各種集體文化活動的需要，城市公園中的花草蟲魚都可以作為支持課程開發(fā)的資源。因此，以城市公園為載體開發(fā)課程，是在城市中開展生態(tài)文明教育的重要路徑。但是通過文獻整理發(fā)現(xiàn)，關于利用城市公園資源開發(fā)課程的研究較少。研究較多關注城市公園自然教育功能的規(guī)劃建設。例如，通過加強自然教育教室建設、開展系列科普主題活動等途徑實現(xiàn)城市公園的自然教育功能[9]，認為我國城市公園應因地制宜開發(fā)自然教育優(yōu)質(zhì)課程，建立科學完備的評價體系和標準，讓城市公園的自然教育更加規(guī)范化、專業(yè)化、基地化、特色化[10]。

總而言之，在黨的二十大“建設生態(tài)文明”的號召下，人們的環(huán)境保護意識逐漸增強，中小學校也愈發(fā)重視生態(tài)文明教育，但實施場所多局限在校園內(nèi)，缺乏將本地城市公園的可利用資源融入生態(tài)文明教育中進行課程開發(fā)的意識。

（三）項目學習的研究現(xiàn)狀

關于“項目學習”的定義，國內(nèi)外論述較多，《項目學習教師指南——21 世紀的中學教學法》一書中則把項目學習定義為一套系統(tǒng)的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能[11]。結合本研究的特點及內(nèi)容，本文將采用該定義。雖然目前對于項目學習并沒有統(tǒng)一的定義，但項目學習的核心要點是相通的。首先，項目學習注重創(chuàng)設真實問題情境，將學習任務與貼近學生實際生活的問題緊密結合，從而激發(fā)學生的學習興趣。其次，項目學習以學生為主體，引導學生自主規(guī)劃項目活動，獲取學習資源，達成項目目標。最后，項目學習強調(diào)多元化項目產(chǎn)品，學生在項目學習結束后需要呈現(xiàn)一定的學習成果，用于陳述、展示和交流。

項目學習起源于歐洲的勞動教育思想，發(fā)軔于美國實用主義教育學家杜威（Dewey）的“做中學”理論。1918 年，杜威的學生克伯屈（Kilpatrick）在《項目教學（設計）法：在教育過程中有目的活動的應用》（The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process）中對“項目”一詞的討論引起了全球教育從業(yè)者的關注，拉開了這一研究領域的序幕。在隨后長達一個世紀的教育理論與實踐研究中，關于項目學習的理論研究逐漸成熟，并在廣泛的教育實踐中形成了豐碩的成果[12]。1977 年，丹麥教育大學的克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）教授提出了著名的項目教學法原則[13]。20 世紀90 年代早期，教育研究者逐漸認識到學生在學習科學方面動力不足，即使是最好的學生也僅能獲得對科學知識的淺層理解。于是，他們積極尋找解決辦法，最終提出了基于項目的科學課程（Project-Based Science，簡稱PBS），并應用PBS 原理開發(fā)、設計了課程教材[14]。

近年來，國際上的實證研究也證明了項目學習的有效性。同時，韓國的研究以三所學校的836 名高中生為樣本，調(diào)查參與STEM-PBL（基于STEM 教育理念的項目學習教學模式）是否會對不同水平的學生產(chǎn)生影響，以及學生的個人因素對其數(shù)學成績的影響程度。研究表明，STEM-PBL 在較大程度上使成績差的學生受益，且縮小了不同水平學生之間的成績差距[15]。一項在美國進行的準實驗研究探討了七年級學生在一個基于圖形的計算機輔助項目環(huán)境中論證技能的發(fā)展和科學知識的構建，結果發(fā)現(xiàn)實驗組和對照組存在顯著差異，實驗組在科學知識、辯論能力和反駁技巧方面均強于對照組[16]。

項目學習作為我國“教學改革”的重要領域，相關理論與實踐研究涵蓋了教學改革的多個層面。一是宏觀層面，多定位于學科外或?qū)W科邊緣的項目學習教學模式，現(xiàn)已廣泛應用于基礎教育階段，并與課堂教學緊密結合。隨著應用范圍的不斷擴展與深化，項目學習逐步從學科領域轉向跨學科領域，強調(diào)學科融合。二是中觀層面，項目學習的特征具體表現(xiàn)為在真實情境中的探究學習過程，故其常與“勞動教育”相結合，致力于使學生從個體生活、社會生活、與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經(jīng)驗，發(fā)展核心素養(yǎng)，這也是新時代黨對教育的新要求。此外，校本課程的項目式轉型正在如火如荼地推進，綜觀各級各類學校的校本化實踐，項目學習無疑是引領校本課程轉型升級的重要途徑。三是微觀層面，相比傳統(tǒng)的教學策略，項目學習擁有先天的價值和優(yōu)勢，而這一觀點也在不斷地被認識、被認可、被發(fā)掘。大量研究表明，學生的高階思維能力，如批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力，也在項目學習的過程中得到深度發(fā)展。

三、開發(fā)“西洋湖公園”綜合實踐活動課

（一）了解課程背景，挖掘可利用資源

西洋湖公園是一座城市濕地公園，位于蕪湖市大礱坊袁澤橋北側，總面積約為24萬公頃，劃分為三個區(qū)域，綠化率達70%。作為一項重要的民生工程，從2011 年開始，蕪湖市鏡湖區(qū)城市管理局等有關部門對西洋湖公園的植被、綠化進行了改造，但水體富營養(yǎng)化問題仍嚴重。直到2017 年，蕪湖市住建局等有關部門將西洋湖列入黑臭水整治項目，對西洋湖水生生態(tài)系統(tǒng)進一步完善，水體透明度顯著提高。如今，西洋湖公園有著油茶、南天竹、龍葵、八角金盤等豐富植被，湖泊中魚群游蕩、鷺鳥飛舞，水體質(zhì)量明顯改善，這些都可以作為開發(fā)“生態(tài)景觀”“生態(tài)安全”和“生態(tài)保護”項目學習課程的寶貴資源。此外，西洋湖公園還有著毗鄰中學的優(yōu)勢，為學校實施生態(tài)文明教育創(chuàng)造了便利條件。

（二）尋找核心知識，選擇和組織課程內(nèi)容

項目學習課程的開發(fā)應該是從尋找學生需要掌握的核心知識開始。隨著美國《下一代科學教育標準》（Next Generation Science Standards）的頒布，圍繞大概念開展科學教育已成為國際科學教育的共識，而通過課程標準確定概念是一種重要的途徑[17]。以生物學科為例，參考《普通高中生物學課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中的內(nèi)容要求、教學提示、模塊開設建議等，確定在教學實踐項目中，適于中學生進行學習和活動的核心知識。因此，依據(jù)各學科課程標準梳理核心知識，以此選擇合適的綜合實踐活動課內(nèi)容，再根據(jù)學生的認知發(fā)展，按照由易到難的順序，對課程內(nèi)容進行組織編排。

此外，構建跨學科概念，開發(fā)綜合實踐活動課程，通過設計連貫完整的課程內(nèi)容，幫助學生掌握不同領域的知識，貫徹各學科中的生態(tài)文明理念，并運用跨學科概念，將各學科核心概念、核心知識及科學實踐建立聯(lián)系并融為一體，以解決“西洋湖公園”綜合實踐課程中的實際問題。

表1 “生態(tài)安全”涉及的各學科核心知識

（三）構建問題系統(tǒng)，確定項目任務和活動

開展綜合實踐活動課，首先需要由問題引發(fā)學生的思考。項目學習具有跨學科的特點，這要求教育者設計出整合各學科核心知識、提升學生跨學科素養(yǎng)的本質(zhì)問題。這些本質(zhì)問題將有價值的跨學科知識聚合在一起，是學生在對自然的理解過程中產(chǎn)生的真正持久而重要的問題。但如果直接將本質(zhì)問題拋出，會因其過于抽象和宏大，讓學生難以理解，從而失去探索問題的興趣。因此，在本質(zhì)問題的統(tǒng)攝下，還需要設計驅(qū)動性問題，促使學生主動思考，以此構建問題系統(tǒng)。設計驅(qū)動性問題，要注意使其形成具有引導作用的問題鏈條。這些問題是在具體情境中提出的，可以源自學生的疑問或爭論，在經(jīng)過教師優(yōu)化后，指向本質(zhì)概念且?guī)в袉l(fā)性的問題。

參照問題系統(tǒng)，可以進一步設計項目任務和活動。但需要注意，這些活動不能只是要求學生機械地完成各步流程，而是需要學生保持探究驅(qū)動性問題的熱情，能在實踐活動中做到知行思合一。因此，創(chuàng)造多元的實踐活動，包括探究性實踐、社會性實踐、技術性實踐、調(diào)控性實踐和審美性實踐的多樣實踐形態(tài)，可以滿足學生探索自然的多方需求。此外，活動的成果與驅(qū)動性問題在項目學習中占有同等重要的位置，這些成果可以是活動結束時生成的作品、產(chǎn)品等。在活動結束后，可以鼓勵學生進行組內(nèi)討論交流，評選出1 ～2 份優(yōu)秀作品，參加“產(chǎn)品發(fā)布會”，以多種形式展示項目學習成果。

綜上，依據(jù)本課程的核心知識和跨學科概念，設計問題系統(tǒng)及相應的項目活動，并明確成果呈現(xiàn)方式，構建出“西洋湖公園”綜合實踐活動課程的整體框架（見圖1）。

圖1 “西洋湖公園”綜合實踐活動課程整體框架

（四）設計貫穿項目全過程的評價

科學合理地設計項目學習的評價是開展高質(zhì)量綜合實踐活動課的重要前提，學生在活動過程中是否落實了各學科核心知識和跨學科概念，生態(tài)文明教育是否成功，都需要科學評價體系的測量評估[18]。此外，項目學習的評價能夠及時反饋學生的學習情況，不僅是教師改進項目教學設計、優(yōu)化課程開發(fā)、在實踐中更好引導學生的重要抓手，還在引導學生進行更深層次的學習和理解，促進學生和團隊共同進步等方面發(fā)揮著重要作用。

項目學習的評價應該是貫穿項目全程的評價，不僅要有終結性評價，還要有反映學生在項目活動不同階段的表現(xiàn)情況的過程性評價。因此，完整的評價要對“學習實踐”和“項目學習成果”都進行評價，不管是哪種，量規(guī)都是其中不可或缺的工具?！拔餮蠛珗@”綜合實踐活動課的實踐形態(tài)多種多樣，如“采水并觀察計算浮游動物種群密度”的活動為技術性實踐，“參加生態(tài)保護志愿服務”為社會性實踐等?；诖?，在“學習實踐”評價方面，需要分別設計評價綜合性實踐、社會性實踐、技術性實踐、調(diào)控性實踐和審美性實踐的量規(guī)。但在同一個項目中，不需要對這些實踐都進行評價，可以按需評價其中的1 ～2 個活動?！绊椖繉W習成果”評價包括對項目學習的成果本身進行評價，以及對成果的公開報告方式進行評價，可以分別設計“制作表現(xiàn)類”和“解釋說明類”的整合性量規(guī)。如制作的植物標本、簡易凈水器等成果可以采用“制作表現(xiàn)類”評價量規(guī)，對西洋湖水質(zhì)的綜合評估采用“解釋說明類”評價量規(guī)[3]114-125。

此外，項目活動手冊可以作為評價的重要參照，教師根據(jù)項目活動設計項目活動手冊，內(nèi)容包括小組成員及分工、知識儲備、實驗方案、數(shù)據(jù)結果、評價量表等，在開展綜合實踐活動前發(fā)放給學生，項目學習結束后收集手冊，并依據(jù)學生填寫內(nèi)容和量表打分情況對學生進行綜合性評價。

四、教學實踐案例——以“西洋湖水體質(zhì)量檢測”為例

基于開發(fā)的“西洋湖公園”綜合實踐活動課程整體框架，本研究以某校高一學生為授課對象，開展了一個學期的教學實踐。在明確三個教學實踐項目間的邏輯關系的基礎上，以各個任務為課程單元，進行整體教學設計。每個任務分為前置課、實踐課和分享課三個教學實踐環(huán)節(jié)。本文以子項目“生態(tài)安全”的第一個任務“西洋湖水體質(zhì)量檢測”為例，說明項目活動的具體開展過程。

依據(jù)循序漸進組織課程內(nèi)容的原則，在開展該任務之前，教師已經(jīng)帶領學生在西洋湖公園進行了“生態(tài)景觀”項目的活動課程。學生初步了解西洋湖公園陸地生態(tài)，但對于西洋湖公園水體生態(tài)的看法不一，求知欲驅(qū)使他們進一步探究。根據(jù)項目的整體實施規(guī)劃，“西洋湖水體質(zhì)量檢測”項目活動時長預計10 課時，其中前置課安排1課時，實踐課安排7 課時，分享課安排2 課時。前置課上，教師向?qū)W生提出驅(qū)動性問題“你認為西洋湖湖泊的水質(zhì)如何？”引導學生進行項目規(guī)劃，熟悉活動背景、活動目標和活動任務，并發(fā)放項目活動手冊，指導學生在實踐課前查找相關資料，回答手冊中的“知識儲備”問題，掌握與驅(qū)動性問題解決相關的理論知識。開展實踐課時，教師首先創(chuàng)設情境，讓學生擔任“水質(zhì)檢測員”，將驅(qū)動性問題進一步拆解，逐步開展三個活動，分別為“利用水質(zhì)分析儀檢測西洋湖水體的理化指標，并與排污口進行比較”“采集西洋湖水樣，觀察、計算浮游動物種群密度，并與排污口進行比較”和“根據(jù)所得數(shù)據(jù)綜合評估西洋湖水質(zhì)，各組交流討論并撰寫科技小論文”。再讓學生以小組合作的形式完成項目任務，在分工中各盡其能，獲得個人的最優(yōu)化的發(fā)展。最后在分享課上，學生以科技小論文的形式呈現(xiàn)項目學習成果，并進行多角度、鼓勵性評價，提升學生的自我效能。教師在整個教學實踐過程中需要全面跟蹤、系統(tǒng)研究實際教學情況，基于學生評價結果，輔以課堂觀察和學生訪談，評估課堂教學實施成效，做出課程改進。

孟導好歹也是影視界成功人士，知道些五花八門的冷知識。他知道蝸牛能不吃不喝在玻璃柜里睡三年，他知道正常人不可能用舌頭舔到自己的手肘，他還知道名畫《蒙娜麗莎》里的蒙娜麗莎因為年代久遠，現(xiàn)在已經(jīng)看不到眉毛和睫毛了。不過，他才知道，兩百多年的古董，也有只值1元錢的……

接下來，對實踐課三個活動的開展及項目活動的評價進行詳細討論。

（一）檢測西洋湖水體理化指標，親歷水質(zhì)檢測員工作

在對西洋湖公園湖泊進行實地調(diào)研，并充分討論后，選取與學校距離最近的西洋湖B 區(qū)作為水樣采集區(qū)域。該區(qū)域占地3.9 公頃，其中水面約3.53 公頃，整體上為方形?？紤]到安全性和可實施性，加上該區(qū)域水體形態(tài)較為單一，故本實驗設置了兩個采樣點位，進行對比實驗[19]。其中，點位1 位于西洋湖B 區(qū)水域的一岸，修建有棧道，方便學生采水；點位2 位于西洋湖B 區(qū)橋下的排污口，學生可在橋上采水，具有可操作性。

實踐前，基于項目活動手冊儲備的相關知識，學生提出可以檢測水體的水溫、酸堿度、溶解氧、透明度等物理指標和化學指標。那么，淡水湖水質(zhì)檢測的相關指標到底有哪些呢？排污口水質(zhì)的各項指標與正常水體有何區(qū)別呢？經(jīng)過各小組討論后，學生與教師一起制定出實驗方案。1.將YSI 多參數(shù)水質(zhì)分析儀的探頭放入所測水體中，待儀表顯示的各參數(shù)穩(wěn)定，記錄數(shù)據(jù)。2.將透明度盤放入所測水體中，緩慢下放，直至看不清底盤為止，記錄數(shù)據(jù)。在開展以手持技術為支撐的戶外實踐探究時，先由教師現(xiàn)場演示YSI 多參數(shù)水質(zhì)分析儀和透明度盤的使用方法，然后各小組先后在選取的采樣點位1、點位2 分別進行各項指標檢測，并記錄數(shù)據(jù)。

活動一的實施讓學生在“水質(zhì)檢測員”角色下，與真實城市公園水環(huán)境親密接觸，親歷水質(zhì)檢測工作，又在得到的兩個采樣點位真實數(shù)據(jù)的對比、分析中體會城市公園生態(tài)文明建設的重要意義，也為活動三綜合評估水質(zhì)做鋪墊。

（二）檢測西洋湖浮游動物種群密度，感受生物指標反映水質(zhì)的重要意義

在活動一檢測西洋湖水體的理化指標后，學生會產(chǎn)生“水體的生物指標如何？”的疑問，由此引入活動二對西洋湖浮游動物種群密度的檢測。學生通過預習項目活動手冊，已知浮游動植物、底棲動物、著生生物等都可作為水體污染指示生物，如隨著水體富營養(yǎng)化程度的增加，水的酸堿值上升，導致輪蟲種類減少而數(shù)量增多。由此可見，除理化指標外，浮游動物的種群密度等生物指標也能夠反映水體質(zhì)量。因此，根據(jù)西洋湖真實情況，考慮可操作性，學生和教師一起制定出實驗方案。1.在兩個采樣點位用2.5 升采水器分別采樣8 次，并用25 號浮游生物網(wǎng)過濾，將過濾后的水樣裝入樣品瓶，帶回實驗室測定體積。2.每升水樣加入10 毫升魯哥試劑固定保存。3.利用顯微鏡和計數(shù)框統(tǒng)計浮游動物數(shù)量，充分搖勻水樣，用定量吸管吸取1 毫升水樣并注入1毫升計數(shù)框內(nèi)，在顯微鏡10×10 的放大倍數(shù)下，統(tǒng)計橈足類、枝角類、輪蟲等浮游動物數(shù)量，一般計數(shù)兩遍，取其平均值。4.計算出各浮游動物的種群密度。

活動二相比于活動一更鍛煉學生的動手實踐能力和團隊合作能力，活動一、二的編排按照難度呈階梯式上升，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。實驗過程中，學生由于初次接觸采水器、過濾網(wǎng)等儀器，難免遇到困難，但又可以在真實情境中解決難題，體會生態(tài)保護的基本工作，感悟生態(tài)文明工程建設的偉大。

（三）根據(jù)所得數(shù)據(jù)評估水體質(zhì)量，撰寫科技小論文

學生對活動一和活動二中記錄的各項指標數(shù)據(jù)進行整理、對比，參考文獻資料綜合分析西洋湖泊的水質(zhì)，并在分享課上進行交流討論?？偟膩碚f，各小組的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，采樣點位1 的各項理化指標均優(yōu)于采樣點位2。同時，采樣點位1 的輪蟲、劍水蚤種群密度低于采樣點位2，而哲水蚤相反，這也表明采樣點位2 的水質(zhì)較差，符合學生的猜測。此外，教師還帶領學生積極調(diào)研周邊的居民樓和餐館，并咨詢西洋湖污水凈化站的工作人員，對該項目任務進行延伸。學生了解到，從2017 年開始，西洋湖水體進行了生態(tài)整治，市民們也表示在生態(tài)文明建設的倡導下，西洋湖公園的治理效果是有目共睹的。在此過程中，學生不僅感受到西洋湖發(fā)生的巨大變化，也知曉舒適宜人的公園環(huán)境來之不易，最終形成人與自然和諧共生理念。

在上述項目活動的實施中，學生像學科專家一樣，經(jīng)歷了持續(xù)、連貫、嚴謹?shù)膶W術研究和實踐，獲得了科學事實和證據(jù)，也提出了自己的觀點。教師鼓勵學生將活動一和活動二的數(shù)據(jù)結果及對比分析內(nèi)容撰寫成科技小論文，并作為項目學習成果進行展示。

（四）評價“西洋湖水體質(zhì)量檢測”項目活動

對項目活動一、二的評價使用的是“技術性實踐”評價量規(guī)，重點考查學生在項目學習過程中運用多樣的技術完成項目的程度?；顒尤褂玫膭t是“解釋說明類”綜合評價量規(guī)，讓學生對自己和小組成員的項目活動成果進行評價。項目學習評價以學生為主體，學生利用評價量規(guī)反思自己和小組成員在戶內(nèi)、戶外實踐任務完成過程中的表現(xiàn)。教師從學生的角度出發(fā)，根據(jù)學生的評價結果，改進項目活動教學，以期在實踐中更好地引導學生，促進學生真正投入學習。評價采用李克特式5 點量表計分法，5 分表示最高分，1 分表示在這個問題上還有待努力。該項目共發(fā)放評分表21 份，回收評分表21 份，回收率100%，具體數(shù)據(jù)見表2、3。

表2 “學習實踐”（技術性實踐）各題項平均分

表3 “項目學習成果”（解釋說明類）各維度權重平均分

“技術性實踐”評價的數(shù)據(jù)結果顯示，大部分學生在技術操作、使用工具方面比較薄弱，未能很好地獨立操作。比如項目活動二中的采水器、25 號浮游生物過濾網(wǎng)等工具，對于大多數(shù)學生來說較為陌生。此外，學生在擔任“水質(zhì)檢測員”角色的具體情境下，能夠在一定程度上確定不同類型工具的合理性和優(yōu)先性，并在遇到工具使用問題時，能夠較為主動地選用其他工具合理替代，并能分析不同類型工具的優(yōu)缺點。比如，活動二的實驗方案中擬采用的是2.5 升的采水器，但學生反映在真正采水時操作困難，因此提出可以改用1 升的采水器進行少量多次的采水。

“解釋說明類”綜合評價的數(shù)據(jù)結果顯示，針對項目學習成果的展現(xiàn)，雖呈現(xiàn)出了團隊合作的證據(jù)，但在匯報時與聽眾的互動有限，匯報方式受限，并且難以提供超出原有文本的內(nèi)容。這可能是因為“西洋湖水體質(zhì)量檢測”項目任務的整體難度偏大，學生對該任務所涉及的科學思維方法和科學探究方法較為陌生，大多數(shù)學生更是首次接觸、經(jīng)歷完整的科學探究過程。因此，教師在課程設計時要多注意這些在學生發(fā)展區(qū)外的知識，如幾種浮游動物的特點、區(qū)別等。項目學習中還要讓學生明確每個活動的目的、科學方法等，以便更加準確地回答驅(qū)動性問題。

五、總結與反思

“西洋湖公園”綜合實踐活動課程利用學生熟悉的學校周邊城市公園作為課程開發(fā)資源，方便課程實施，較好地實現(xiàn)了生態(tài)文明教育的目的。比起教師簡單灌輸課本上的生態(tài)文明知識，該課程將學生感興趣的問題嵌入情境中，讓學生跳出課本，在親歷調(diào)查、實踐和分析等過程中，掌握核心知識與專業(yè)技能。在融入真實情境的課堂參與中完成項目任務，了解西洋湖公園的生態(tài)景觀，關注西洋湖公園的生態(tài)安全問題，并成為生態(tài)保護的倡導者、踐行者。

但在項目活動施行過程中，發(fā)現(xiàn)課程仍存在不足，需要教師總結經(jīng)驗后做出進一步修改。

（一）提升前置課程的作用，增加實踐過程的嚴謹性

前置課程的專業(yè)性對綜合實踐活動的成功實施具有重要意義。首先，可以增加前置課程中與“技術能力”相關的內(nèi)容，讓學生在開展實踐前認識檢測水質(zhì)的各類工具，儲備理論知識。同時，教師需要更加具體細致地演示實驗，對學生進行一定的儀器使用培訓，提高團隊協(xié)作能力，讓學生在熟悉工具后再獨立操作，以此提升實踐過程中各項操作的科學性和準確性，提高實驗效率。

其次，要增加前置課程中與“解釋說明”相關的內(nèi)容。學生通過自主查閱資料，獲得信息和證據(jù)占項目活動內(nèi)容的較大部分。比如，開發(fā)的項目活動手冊中設置的“知識儲備”問題就要求學生在活動前查閱資料，較好地為學生提供了實踐的腳手架，但這些資料的可靠性卻有待商榷。大多數(shù)學生反映資料搜索渠道都是通過互聯(lián)網(wǎng)，但對于通過何種渠道才能獲取來源可靠、專業(yè)權威的資料卻無法說明。這一點也與項目評價中“獲取可靠資料”一項的評分較低相對應，這表現(xiàn)出學生查閱資料時的盲目性。而在難度較高的項目活動中，查閱資料更是必不可少的環(huán)節(jié)，但獲得片面、錯誤的信息可能正是阻礙項目學習進度和方向，增加學生學習難度的原因。因此，教師在要求學生自主查閱資料時，不能只是簡單地拋出任務，而是要在前置課上提供獲取真實有效信息的多種途徑供他們選擇，讓學生所引用的材料和證據(jù)有質(zhì)量保證，提高課程的嚴謹性。

（二）優(yōu)化課程的評價系統(tǒng)，提升評價效力

本課程的設計改進了教學評價，比起紙筆測驗的傳統(tǒng)評價方式，適于項目學習的過程性與終結性相結合的評價，更能提高學生的自我效能感。每個學生在項目活動結束后都會根據(jù)評價量規(guī)對自己的活動過程和項目成果進行打分，而項目學習重視小組成員間的團隊合作，因此，還可以鼓勵學生進行組內(nèi)成員之間的互評。通過綜合自評和小組互評，找到自身知識和技能上存在的不足，查缺補漏。此外，本課程在進行定量評價的同時，還可以增加質(zhì)性評價，如設置問題對學生展開訪談等，以期更全面、客觀地對學生活動表現(xiàn)進行評價，并讓教師更好地調(diào)整課程內(nèi)容。

（三）因地制宜開發(fā)生態(tài)文明教育課程

“西洋湖公園”綜合實踐活動課程的開發(fā)為期望開展類似的生態(tài)文明教育課程的教師提供了經(jīng)驗范例，可供各學科教師參考，如該課程可用于生物學科的選擇性必修二《生物與環(huán)境》模塊的第四章教學中。但是，教師在開發(fā)類似課程時還需要注意一些問題。比如，所在學校周邊是否有類似的有助于活動開展的城市公園？在這個問題上，還要考慮城市公園開展活動的安全性。再比如，學校沒有設置興趣活動課，如何安排活動課的時間？該項目課程中運用的YSI 水質(zhì)分析儀、采水器等工具，沒有技術支持該如何準備？這些問題都需要根據(jù)學校的具體情況及學生的真實需求對課程內(nèi)容做進一步調(diào)整。此外，教師還可以關注本地開展的生態(tài)文明教育活動，將其融入項目活動的設計中，綜合考量實踐的安全性、可操作性和教育性，找尋最為合適的地點作為課程開發(fā)資源，以達到最佳的項目學習效果。