學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人價(jià)值和實(shí)踐反思

陳英敏 武麗瓊

《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要（2021—2035 年）》指出，2020 年我國(guó)公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例達(dá)10.56%[1]，同時(shí)也提出了“十四五”時(shí)期的新目標(biāo)，即2025 年公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例要超過15%。青少年作為科學(xué)普及的重要對(duì)象群體，是加快建設(shè)科技強(qiáng)國(guó)的人才基礎(chǔ)，提升青少年的科學(xué)素質(zhì)刻不容緩。

長(zhǎng)期以來，學(xué)校科學(xué)教育受重視程度不足，課程內(nèi)容滯后，教學(xué)方式陳舊傳統(tǒng)，師資力量嚴(yán)重匱乏且專業(yè)素養(yǎng)偏低，校內(nèi)外科學(xué)教育資源缺乏有效的銜接途徑和機(jī)制，優(yōu)質(zhì)青少年科技教育資源和產(chǎn)品也供給不足[2]，這極大制約了當(dāng)下科學(xué)教育的發(fā)展，與青少年在全面提升科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位難以匹配。一般來講，“課后服務(wù)活動(dòng)”特指學(xué)生在周一至周五學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時(shí)間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不包括周六日、節(jié)假日和寒暑假的課外活動(dòng)[3]。課后服務(wù)是學(xué)校育人時(shí)空的延伸和深化，作為一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與學(xué)校教育活動(dòng)是其內(nèi)在特性?！蛾P(guān)于利用科普資源助推“雙減”工作的通知》明確指出，學(xué)校要通過“請(qǐng)進(jìn)來”的方式引進(jìn)科普資源到校開展課后服務(wù)，科協(xié)要會(huì)同當(dāng)?shù)亟逃块T遴選推薦符合學(xué)校需求的科技館、科普教育基地，以滿足學(xué)校開展課后服務(wù)之剛需[4]。然而，作為兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館如何深化理解，強(qiáng)化科學(xué)育人的協(xié)同性、整體性和關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而發(fā)揮“1+1 ＞2”的育人效果，這是科學(xué)教育面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和迫切問題。

一、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的必要性

（一）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，探索現(xiàn)代協(xié)同教育研究領(lǐng)域

人類社會(huì)有三大教育系統(tǒng)，即家庭教育系統(tǒng)、學(xué)校教育系統(tǒng)和社會(huì)教育系統(tǒng)。每個(gè)系統(tǒng)都有自身的組成要素，要素間相互聯(lián)系與作用，產(chǎn)生各自的教育功能，如表1所示[5]。

表1 人類社會(huì)三大教育系統(tǒng)的要素及功能

三大系統(tǒng)相互交叉滲透，產(chǎn)生協(xié)同家庭、協(xié)同學(xué)校、協(xié)同社會(huì)等多種類型的協(xié)同教育。課后服務(wù)的主體是學(xué)校，其本質(zhì)仍屬學(xué)校教育范疇，但課后服務(wù)不應(yīng)是“課后的學(xué)校服務(wù)”，也不應(yīng)該是教育部門或?qū)W校的單方面責(zé)任[6]，而應(yīng)動(dòng)員多元教育力量參與其中，以形成校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的課后服務(wù)體系。

就科學(xué)教育而言，學(xué)校通過社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組等組織形式，聯(lián)合科學(xué)場(chǎng)館，開發(fā)基于展品的科學(xué)教育活動(dòng)，比如實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)型、實(shí)驗(yàn)演示型、科學(xué)考察型、角色參與型、制作實(shí)驗(yàn)型等與實(shí)物高度相關(guān)的實(shí)踐探究教育形式。同時(shí)，隨著數(shù)字化、信息化技術(shù)的融入，科學(xué)場(chǎng)館的虛擬資源不斷延伸、開拓，為學(xué)校課后服務(wù)提供更加充分的智能空間，充分體現(xiàn)了社會(huì)教育系統(tǒng)要素進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)后產(chǎn)生的新特點(diǎn)、新規(guī)律和新模式。但一直以來，學(xué)校教育研究一枝獨(dú)秀，而學(xué)校與社會(huì)相互交叉融合產(chǎn)生的協(xié)同教育研究成果不足，亟須補(bǔ)足這些現(xiàn)代教育研究的新課題，為教育高質(zhì)量發(fā)展蓄力、賦能。

（二）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，發(fā)揮科學(xué)場(chǎng)館育人價(jià)值

自制度化的學(xué)校教育產(chǎn)生以來，尤其是現(xiàn)代社會(huì)將學(xué)校教育作為政府的義務(wù)和公民的權(quán)利，學(xué)校教育成為教育結(jié)構(gòu)的核心，而其他形式的教育則處于邊緣地位，屬非正式教育。“學(xué)校教育與校外教育發(fā)展的不平衡，一方面導(dǎo)致人們?cè)诮逃^念上產(chǎn)生了一定的誤區(qū)，談到教育即認(rèn)為是學(xué)校的責(zé)任，而學(xué)校也以專業(yè)的教育者自居，不重視與家庭教育和社會(huì)教育的聯(lián)系；另一方面，除學(xué)校教育外的其他教育力量沒有得到應(yīng)有的重視，其育人功能也因此沒有得到充分發(fā)揮?！盵7]從20 世紀(jì)中期開始，非正式學(xué)習(xí)成為教育學(xué)和教育心理學(xué)研究的新領(lǐng)域，其中對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)的研究更是受到了許多研究者的關(guān)注。

20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)的一批科學(xué)家和教育家開始探討如何利用科學(xué)場(chǎng)館來普及科學(xué)知識(shí)[8]。時(shí)至今日，基于場(chǎng)館的科學(xué)教育已成為科學(xué)教育的新形式和主要趨勢(shì)。我國(guó)科學(xué)場(chǎng)館建設(shè)始于20 世紀(jì)70 年代末80 年代初。歷經(jīng)40 多年的發(fā)展，科學(xué)場(chǎng)館已成為我國(guó)發(fā)展速度最快、規(guī)模最大、接待青少年數(shù)量最多的科學(xué)教育場(chǎng)域。然而，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)場(chǎng)館的科學(xué)教育職能還沒有得到充分的發(fā)揮，對(duì)場(chǎng)館學(xué)習(xí)在科學(xué)教育中的應(yīng)用研究也相對(duì)滯后，尚處于起步階段[9]。

隨著社會(huì)環(huán)境的變遷、教育改革的深入以及素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，終身教育、泛在教育等理念的盛行，拓展校外青少年科技教育渠道，動(dòng)員更多科技館、動(dòng)植物園、科普基地等非正式教育機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所參與青少年科技人才培養(yǎng)，滿足青少年多樣化的發(fā)展需求，成為迫切的課題。政府亟須以學(xué)校課后服務(wù)為契機(jī)，將科技館、動(dòng)植物園、科普基地等校外科學(xué)場(chǎng)館與學(xué)校共同納入一個(gè)科學(xué)的系統(tǒng)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，利用教育活動(dòng)空間的擴(kuò)大，課程資源的豐富，以及教育內(nèi)涵的不斷充盈，更優(yōu)地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的意義[10]，糾偏校內(nèi)外教育脫節(jié)、發(fā)展不均衡現(xiàn)象，充分挖掘科學(xué)場(chǎng)館育人潛力，實(shí)現(xiàn)科學(xué)育人空間的不斷延伸和拓展。

（三）學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，推動(dòng)學(xué)校課程改革

19 世紀(jì)中后期，杜威（Dewey）經(jīng)由對(duì)美國(guó)義務(wù)教育推進(jìn)和公立學(xué)校發(fā)展的考察研究，提出學(xué)校的最大浪費(fèi)是學(xué)校與生活的隔離，即兒童在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)無法完整、自由地在校內(nèi)利用，同時(shí)，兒童在學(xué)校獲取的抽象、間接、符號(hào)化的知識(shí)也無法應(yīng)用于日常生活[11]。所謂“浪費(fèi)”，既有功利實(shí)用的考慮，又指向兒童本位視角缺失帶來的教育失范，即學(xué)校萎縮成與生活缺乏聯(lián)系、孤懸于社會(huì)的保守機(jī)構(gòu)。這算是對(duì)學(xué)校教育與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相分離現(xiàn)象的較早省思。隨著社會(huì)的發(fā)展和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的興起，研究者們逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅局限在學(xué)校，而要與社會(huì)生活產(chǎn)生廣泛而深入的聯(lián)系。場(chǎng)館科學(xué)學(xué)習(xí)就是順應(yīng)這種教育需求所進(jìn)行的科學(xué)學(xué)習(xí)方式的重要變革[12]。

當(dāng)前，解決課后服務(wù)實(shí)施重心偏向于提供托管看護(hù)服務(wù)，“課后課程”供給缺位與發(fā)展同質(zhì)化的問題是學(xué)?！罢n后課程”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)[13]。學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同課后服務(wù)，可在科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)、師資、教材、平臺(tái)、機(jī)制上補(bǔ)足當(dāng)前課后服務(wù)課程體系建設(shè)短板，克服課后科學(xué)教育服務(wù)“高耗低效”困境，提升課后服務(wù)質(zhì)量。

多樣化的課后服務(wù)課程是平衡教育供給側(cè)和學(xué)生需求側(cè)之間的矛盾，發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵的關(guān)鍵之舉。從這個(gè)角度看，“雙減”、課后服務(wù)為學(xué)校自我革新提供了契機(jī)，帶動(dòng)學(xué)校從課后服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)結(jié)構(gòu)、服務(wù)管理等要素方面系統(tǒng)性完善學(xué)校課后服務(wù)能力，使得場(chǎng)館科學(xué)教育理念、模式等有效彌補(bǔ)學(xué)?？茖W(xué)教育的應(yīng)然與實(shí)然差距，敦促學(xué)校自身發(fā)展回到課程建設(shè)的主線，推動(dòng)科學(xué)教育回歸育人本真，實(shí)現(xiàn)“課后課程”對(duì)學(xué)校改革的反哺，激發(fā)學(xué)校變革的內(nèi)在動(dòng)力。

二、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的價(jià)值

（一）重建以學(xué)生為中心的教育時(shí)空情境

青少年的成長(zhǎng)是整體、連續(xù)的過程。學(xué)校是精心構(gòu)建的育人組織環(huán)境，也是施行科學(xué)教育的規(guī)范場(chǎng)所，但并不是接受科學(xué)教育的唯一時(shí)空，校園之外的廣袤時(shí)空也構(gòu)成學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)、實(shí)踐的教育場(chǎng)域。

2009 年，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council）發(fā)表了一份題為《非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所和活動(dòng)》（Learning Science in Informal Environments:People, Places, and Pursuits）的研究報(bào)告。報(bào)告指出，基于場(chǎng)館的科學(xué)學(xué)習(xí)所選擇的場(chǎng)館是經(jīng)過設(shè)計(jì)的環(huán)境，它們主要使用實(shí)物模型、視頻動(dòng)畫和講解等來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去體驗(yàn)。這是一種學(xué)習(xí)者自主選擇、由興趣引導(dǎo)、與場(chǎng)館環(huán)境密切相關(guān)、同伴協(xié)作、非線性開放式的學(xué)習(xí)模式[9]?？梢姡瑘?chǎng)館科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生在復(fù)雜、真實(shí)的情境中，融合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)，與學(xué)校的綜合實(shí)踐課程體系、校本課程開發(fā)、社團(tuán)科技主題活動(dòng)、探究項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多種課程形式融為一體，是對(duì)以講授為主、強(qiáng)調(diào)學(xué)生心智訓(xùn)練的正式科學(xué)課程的有效補(bǔ)充，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。

隨著智能技術(shù)的發(fā)展，許多科學(xué)場(chǎng)館通過AR、VR、智能體感互動(dòng)等前沿技術(shù)，為孩子們創(chuàng)造立體、仿真、實(shí)時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)情境，突破了科學(xué)學(xué)習(xí)空間上的區(qū)隔和封閉，摒棄了對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間功利化、效用最大化的計(jì)算。實(shí)現(xiàn)“同一時(shí)空”到“個(gè)性時(shí)空”、規(guī)模教育到個(gè)性化培養(yǎng)的教育時(shí)空迭代。

（二）構(gòu)建科學(xué)教育協(xié)同育人共同體

從生物學(xué)視角看，學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館即為共生協(xié)同育人共同體?！肮采边@個(gè)概念最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（De Bary）提出，他強(qiáng)調(diào)“共生”是“不同物種生活在一起，相互因?qū)Ψ酱嬖诙芤娴默F(xiàn)象”[10]。到了20 世紀(jì)中期，共生理論作為一種世界觀和方法論在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域得到廣泛的應(yīng)用和發(fā)展。共生是以二者資源、勢(shì)能不同且互補(bǔ)為前提進(jìn)行的能量、信息交換。科學(xué)場(chǎng)館強(qiáng)調(diào)其主導(dǎo)的資源功能，學(xué)校則以教學(xué)為主導(dǎo)，但二者很多時(shí)候可以相互重合，形成揚(yáng)長(zhǎng)避短、優(yōu)勢(shì)共享、合力共聚的強(qiáng)大教育磁場(chǎng)。作為育人主渠道的學(xué)校，經(jīng)由兩個(gè)高質(zhì)量支點(diǎn)——課后服務(wù)與場(chǎng)館——形成能量互惠共生模式，其教育體系包括關(guān)聯(lián)課程、育人理念、教學(xué)方法等。學(xué)校作為資源要素的統(tǒng)籌者與協(xié)調(diào)者，推動(dòng)形成代表學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的課后服務(wù)體系。

因此，尊重和理解學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館的差異，才能最大限度消解二者的行動(dòng)困境，增進(jìn)認(rèn)同感和歸屬感，產(chǎn)生協(xié)同育人的內(nèi)生力量，為學(xué)生構(gòu)筑健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展的優(yōu)質(zhì)環(huán)境。

（三）重構(gòu)健康育人生態(tài)

在“雙減”問題成為全球難題，校外補(bǔ)習(xí)持續(xù)擴(kuò)張，各國(guó)紛紛進(jìn)行綜合治理的背景下，我國(guó)明確學(xué)校在課后服務(wù)中的主體作用，是學(xué)校教育主體性角色的回歸和強(qiáng)化，體現(xiàn)了新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育價(jià)值取向下的自覺選擇和對(duì)課后服務(wù)育人規(guī)律認(rèn)識(shí)的日漸深入[14]。

學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館雙向深度聯(lián)動(dòng)，可在資源、空間、活動(dòng)、平臺(tái)等方面發(fā)揮專長(zhǎng)，為學(xué)生提供專業(yè)化又不同于課內(nèi)知識(shí)學(xué)習(xí)的課后生活。校外科學(xué)場(chǎng)館的科學(xué)教育活動(dòng)以建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論為主要指導(dǎo)理念，提供真實(shí)情境下的科學(xué)探究、科技制作、項(xiàng)目實(shí)施機(jī)會(huì)，學(xué)校對(duì)入校場(chǎng)館資源進(jìn)行篩選和審查，整合社會(huì)資源進(jìn)行育人價(jià)值挖掘和教育性賦值，使其在內(nèi)容上與現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)?？茖W(xué)文化同向同行，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)、教育理念、教育資源、教育環(huán)境和教育實(shí)踐樣態(tài)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，繼而助力教育生態(tài)系統(tǒng)整體、健康、平衡的持續(xù)發(fā)展。

三、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人存在的問題

在我國(guó)，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人理論建設(shè)、實(shí)踐探索起步較晚，屬傳統(tǒng)的弱勢(shì)學(xué)科。同時(shí)，外部支持保障體系缺失，育人環(huán)境功利化，以及自身理念意識(shí)落后制約了學(xué)校與校外場(chǎng)館協(xié)同共進(jìn)、合力育人。

（一）先天不足：科學(xué)教育理論建設(shè)薄弱

20 世紀(jì)90 年代以后，西方才漸漸形成科學(xué)場(chǎng)館自身獨(dú)特的教育理論模式[15]。我國(guó)科普?qǐng)鲳^教育活動(dòng)雖然在近年來取得較大發(fā)展，但總體上仍處于起步階段，沒有形成集群和規(guī)模的研究，系統(tǒng)、原創(chuàng)、本土的科學(xué)場(chǎng)館教育理論成果欠缺。傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中，科學(xué)屬邊緣學(xué)科，沒有獨(dú)立教材，學(xué)科內(nèi)容與德育、社會(huì)教育雜糅。《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》要求小學(xué)一年級(jí)起單獨(dú)開設(shè)科學(xué)課，并將其作為一門基礎(chǔ)性課程[16]。然而，科學(xué)教育實(shí)踐長(zhǎng)期以來不受重視，其理論建設(shè)的薄弱之勢(shì)并非一朝一夕能扭轉(zhuǎn)，特別是研究方法落后，統(tǒng)計(jì)、量化的研究技術(shù)欠缺，對(duì)影響科學(xué)教育的結(jié)構(gòu)性因素缺乏探討等，這些都制約了館校協(xié)同育人的成效。

（二）體制機(jī)制缺失：管理部門缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制

各級(jí)各類校外場(chǎng)館往往分屬不同的主管部門——如青少年宮由團(tuán)委主管，科技館、博物館、科普教育基地則由文化部門、科技部門或高校院所管轄，而學(xué)校則歸口教育部門管理，部門間社會(huì)定位、發(fā)展宗旨、管理制度難免存在差異，跨部門溝通機(jī)制缺失導(dǎo)致場(chǎng)館之間信息不通暢、不對(duì)稱，場(chǎng)館與學(xué)校溝通協(xié)作障礙重重。學(xué)生多樣化的課后服務(wù)需求無法以最迅捷的方式得到滿足。

（三）功利化的育人環(huán)境：學(xué)校與科學(xué)場(chǎng)館的合作浮于表面

成績(jī)?nèi)∠?、考試?jìng)爭(zhēng)裹挾著當(dāng)前的課后服務(wù)，學(xué)校主動(dòng)獲取科學(xué)場(chǎng)館資源的積極性不高，課業(yè)輔導(dǎo)仍然是學(xué)校課后服務(wù)的主流選擇。在館校偶然、零散的合作中，安全流程問題是雙方溝通重心，而最重要的教學(xué)內(nèi)容的磋商，往往也不是以學(xué)生為中心的需求側(cè)主導(dǎo)，而是受制于績(jī)效任務(wù)、安全性、價(jià)格等外在因素。至于雙方基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合館校場(chǎng)域特點(diǎn)，協(xié)同定制適切的科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況更是少之甚少。同時(shí)，科學(xué)教育的育人效果也缺乏規(guī)范、科學(xué)、持續(xù)的反饋與評(píng)估。

（四）教育理念滯后：重科學(xué)知識(shí)傳遞，輕科學(xué)思維、科學(xué)家精神培養(yǎng)

傳統(tǒng)知識(shí)本位思想依舊貫穿于科學(xué)教育實(shí)踐中，館校習(xí)慣于科學(xué)知識(shí)的直接灌輸、單向傳播。比如，學(xué)校組織學(xué)生到植物園開展植物研學(xué)活動(dòng)，自然將對(duì)植物名稱、性狀等事實(shí)性知識(shí)的記憶作為科學(xué)教育的核心任務(wù)，而植物的生活環(huán)境、生態(tài)性能、演化歷程因涉及更深入的分析、推理、演繹等科學(xué)思維，往往容易受到忽視。尤其是科學(xué)知識(shí)背后所深蘊(yùn)的愛國(guó)、求真、奉獻(xiàn)、創(chuàng)新、協(xié)同等科學(xué)家精神，無法通過教育活動(dòng)抵達(dá)學(xué)生心靈，形成內(nèi)在的精神信念。

四、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場(chǎng)館協(xié)同育人的實(shí)踐路徑

當(dāng)前，如何建立多方共同支持、協(xié)同育人的課后服務(wù)體系，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為導(dǎo)向的減負(fù)增效，構(gòu)建教育改革不斷深化、“雙減”加持維護(hù)的高質(zhì)量教育生態(tài)，是一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

（一）強(qiáng)化館校協(xié)同科學(xué)教育理論建設(shè)

以學(xué)生為中心，建立學(xué)校、研究者、場(chǎng)館研究共同體，對(duì)館校協(xié)同科學(xué)教育的本質(zhì)特征、活動(dòng)形式、開發(fā)模型等進(jìn)行深入剖析，形成理論和實(shí)踐相結(jié)合的研究風(fēng)格，不僅要重視理論的適應(yīng)性和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性，更要通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問題、檢驗(yàn)理論。同時(shí)，關(guān)注影響?zhàn)^校協(xié)同科學(xué)教育效果的研究方法和關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際通行的概念圖、行為觀察等研究方法，扎根中國(guó)大地，對(duì)館校情境中的學(xué)校、場(chǎng)館、家庭、社會(huì)文化、活動(dòng)形式、話語形式、性別角色等影響科學(xué)教育的因素進(jìn)行實(shí)證設(shè)計(jì)研究，為本土實(shí)踐提供理論指引，提升科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)能力。

（二）發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，構(gòu)建政策支持、監(jiān)管、評(píng)估規(guī)范體系

課后服務(wù)是牽動(dòng)千家萬戶的民生問題，作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，政府在其中扮演著不可或缺的角色。政府需主動(dòng)回應(yīng)人民群眾的期盼，承擔(dān)起課后服務(wù)中的政府責(zé)任，為新時(shí)期公共教育的縱深發(fā)展提供切實(shí)服務(wù)。課后服務(wù)涉及多元的利益主體，在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，首先要明確各參與者的功能定位和責(zé)權(quán)邊界?！澳壳拔覈?guó)尚未形成專門針對(duì)課后服務(wù)的法律法規(guī)體系，在實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)課后服務(wù)責(zé)任主體不明確、主體間權(quán)利義務(wù)關(guān)系不明等現(xiàn)實(shí)問題。為此，政府方面應(yīng)出臺(tái)細(xì)化課后服務(wù)的相關(guān)政策文件，厘清屬性和定位，建構(gòu)責(zé)任制度，明確主體責(zé)任邊界，健全內(nèi)部監(jiān)管和外部評(píng)估機(jī)制”[17]，從而搭建平臺(tái)、提供舞臺(tái)、制定規(guī)則、增權(quán)賦能，激活課后服務(wù)各方的積極性和創(chuàng)造性，為課后服務(wù)多主體共生發(fā)展，質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)提升創(chuàng)造條件。其次，區(qū)域政府或教育主管部門應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貓?chǎng)館資質(zhì)、課程內(nèi)容、師資力量等方面情況，公示信譽(yù)度高、管理規(guī)范、堅(jiān)守教育屬性的校外場(chǎng)館，并明確標(biāo)準(zhǔn)，建立校外場(chǎng)館參與科學(xué)教育課后服務(wù)的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障機(jī)制，涉及課程前、實(shí)施過程、課后評(píng)估等方面。最后，加大場(chǎng)館資源的區(qū)域統(tǒng)籌力度，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)、專業(yè)的課后服務(wù)供給，引導(dǎo)和鼓勵(lì)建立場(chǎng)館行業(yè)協(xié)會(huì)，形成場(chǎng)館科學(xué)教育參與課后服務(wù)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

（三）推動(dòng)館?？茖W(xué)教育深度合作

首先，“雙減”背景下，學(xué)校是館校協(xié)同育人的“發(fā)起”主體，在協(xié)同育人中起到主導(dǎo)協(xié)調(diào)和輻射帶動(dòng)作用。學(xué)校作為場(chǎng)館資源使用者，需從五育并舉、培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的高度，明確場(chǎng)館課后服務(wù)課程要求和支撐條件，使之與學(xué)校常規(guī)課程橫向銜接、縱向貫通，形成彰顯學(xué)校特色，持續(xù)發(fā)揮育人合力作用的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)資源。其次，需創(chuàng)新合作形式，力促場(chǎng)館科技活動(dòng)與學(xué)校科學(xué)教育的銜接。通過共享科普、科技資源、業(yè)務(wù)指導(dǎo)、提供課程、師資派駐等形式，在綜合實(shí)踐活動(dòng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、校本課程研習(xí)等課程形態(tài)、教學(xué)模式改革上進(jìn)行拓展、深化，促進(jìn)育人資源的校內(nèi)外融通。雙方結(jié)合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用探究式教學(xué)思想，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)精神，根據(jù)兒童理解世界和進(jìn)行科學(xué)表達(dá)的能力模型，綜合利用情境、協(xié)作、會(huì)話等形式，開發(fā)出不同類型的教育活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神。最后，重視基于館校合作的評(píng)價(jià)模式建設(shè)?；趯W(xué)生全面發(fā)展的育人要求，從育人內(nèi)容供給、路徑創(chuàng)新、實(shí)施設(shè)施、人力資源、施教行為及安全等方面入手，構(gòu)建場(chǎng)館與學(xué)校共商服務(wù)反饋機(jī)制。

（四）建構(gòu)以學(xué)生為中心的科學(xué)教育共同體理念

科學(xué)學(xué)習(xí)不是對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，而是學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐、建構(gòu)知識(shí)的過程，既是個(gè)體的，也是共同體的相互建構(gòu)。因而需要豐富多樣的學(xué)習(xí)方式，通過觀察、實(shí)驗(yàn)、討論等以學(xué)生為中心的教學(xué)方式來支持科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，調(diào)動(dòng)論證、解釋、創(chuàng)造等學(xué)科高階思維。比如，探秘昆蟲的主題活動(dòng)，學(xué)?？梢韵瘸浞终{(diào)研，了解各個(gè)學(xué)段學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況，以及學(xué)生迫切的、真實(shí)的研究興趣，根據(jù)調(diào)查情況，確定活動(dòng)主題和活動(dòng)方案。再根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律，低年級(jí)以手工、繪圖為主，高年級(jí)以標(biāo)本實(shí)驗(yàn)、文字為主，記錄、展現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)階過程。各年級(jí)可通過自愿報(bào)名成立昆蟲研究小組，小組成員在學(xué)校教師和受邀的科學(xué)場(chǎng)館教師的指導(dǎo)下，搜集、鑒別、整理相關(guān)資料，制訂昆蟲觀察計(jì)劃，學(xué)習(xí)采集與觀察昆蟲的方法，進(jìn)行制作昆蟲名片、繪制昆蟲圖譜、制作昆蟲模型和標(biāo)本等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)向科學(xué)實(shí)踐，個(gè)體思辨向集體行動(dòng)的轉(zhuǎn)型。

五、結(jié)語

2023 年2 月，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時(shí)指出，要在教育“雙減”中做好科學(xué)教育加法，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學(xué)家潛質(zhì)、愿意獻(xiàn)身科學(xué)研究事業(yè)的青少年群體[18]。隨著我國(guó)進(jìn)入創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的新階段，國(guó)家更加重視科技人才培養(yǎng)與科學(xué)教育體系建設(shè)。在這一背景下，學(xué)校與校外科學(xué)場(chǎng)館教育協(xié)同的課后服務(wù)，需持續(xù)不斷強(qiáng)化科學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，拓展科學(xué)教育場(chǎng)域空間，幫助青少年群體在科學(xué)學(xué)習(xí)中找到自我存在的價(jià)值和意義。這既是對(duì)學(xué)校課后服務(wù)育人本位立場(chǎng)的回應(yīng)，更是踐行高質(zhì)量校外科普?qǐng)鲳^育人體系的必然結(jié)果。在信息化、智能化的技術(shù)環(huán)境支持下，兩者的協(xié)同應(yīng)更關(guān)注“課前與課后”“課內(nèi)與課外”“校內(nèi)與校外”等基本領(lǐng)域與多元時(shí)空，構(gòu)建更加開放的科學(xué)教育資源的生成、管理機(jī)制，按照學(xué)生的日常生活邏輯和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)規(guī)律，創(chuàng)造更具原發(fā)性、實(shí)踐性、專業(yè)性的教育活動(dòng)。