借助文本重構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化

所謂文本重構(gòu)，指教師基于教學(xué)需要，結(jié)合實際學(xué)情，在充分立足、依托課文的前提下，有目的地將所學(xué)課文在形式或內(nèi)容上加以整合、重組，構(gòu)建、衍生出新的教學(xué)文本。并將之作為重要的學(xué)習(xí)支架，用以激發(fā)興趣、降低難度，促進(jìn)思維發(fā)展等，從而實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化。筆者在教學(xué)中嘗試文本重構(gòu)策略，做了以下探索：

一、概括性重構(gòu)，理解課文內(nèi)容

概括性重構(gòu)有兩層內(nèi)涵，其一，指向課文內(nèi)容相對完整的把握，而非局部；其二，指經(jīng)過重構(gòu)的文本篇幅較短，相對濃縮。這一文本重構(gòu)形式主要從內(nèi)容層面對原有課文進(jìn)行相應(yīng)準(zhǔn)確的提煉，充分尊重課文事實，不改變原意。教學(xué)時，它在以下環(huán)節(jié)中以學(xué)習(xí)支架方式呈現(xiàn)：

1.營造生詞學(xué)習(xí)語境

通常，一篇課文的生字（詞）散落在不同的句段中。一味地把生字（詞）所在句段呈現(xiàn)出來，開展學(xué)習(xí)，未免顯得煩瑣和單一。因此，根據(jù)課文內(nèi)容和生字（詞）分布情況，加以梳理、整合，適當(dāng)調(diào)整、壓縮和改寫課文相關(guān)語句，重構(gòu)成一個用來學(xué)習(xí)生字（詞）的特別文本，很有必要。

如，筆者教學(xué)五年級下冊《刷子李》一課，在檢查生詞學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，設(shè)計這樣一個學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容填寫相關(guān)詞語：

曹小三頭一次跟在shī fu

（" " ）屁股后邊出去干活?？此蜷_bāo fu（" "），穿上黑衣黑褲黑鞋shuā jiāng（" " ）。當(dāng)刷子李刷完最后一面墻坐下來時，曹小三竟然發(fā)現(xiàn)師傅的褲子上出現(xiàn)了一個白點！他想，原來師傅的名氣yǒu zhà（" " ），這下lòu xiàn（" " ）了。后來明白這個白點是師傅抽煙時不小心燒的小洞，一下子fā zhèng（" " ）發(fā)傻了。

這樣一段經(jīng)過精心重構(gòu)的文字，既讓本課的生詞學(xué)習(xí)在真實的課文語境中展開，又為學(xué)生梳理了課文的大概內(nèi)容，為學(xué)生進(jìn)一步概括主要內(nèi)容搭建了學(xué)習(xí)支架。

2.組成朗讀訓(xùn)練文本

在設(shè)計分角色朗讀時，為了突出某一內(nèi)容或主題，教師可以對課文內(nèi)容進(jìn)行“刪減”“瘦身”，去掉相關(guān)語句，將分角色朗讀要用到的語段按特定形式排列、重組。這種形式的文本重構(gòu)相對簡單，容易操作，卻能起到重要作用。

如，教學(xué)三年級下冊《火燒云》第1自然段時，筆者圍繞核心學(xué)習(xí)任務(wù)“我發(fā)現(xiàn)，作者是從______和______兩個方面把霞光的顏色寫清楚的”，一步步引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了三個層次的發(fā)現(xiàn)：（1）動物和人物；（2）顏色；（3）直接寫和通過對話來寫。在此基礎(chǔ)上，教師重構(gòu)文本，設(shè)計了三次精彩的引讀：

師：作者是從“動物和人物”兩個方面把霞光顏色寫清楚的。她寫的動物是——

生：（讀）大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了。小白豬變成小金豬了。

師：她寫的人物是——

生：（讀）小孩子和老頭兒。

師：作者又是從顏色這個方面把霞光寫清楚的。你看，霞光照得小孩子的臉——

生：（讀）紅紅的。

師：大白狗——

生：（讀）變成紅的了。

師：黑母雞——

生：（讀）變成紫檀色的了。

師：紅公雞——

生：（讀）變成金的了。

師：兩頭小白豬——

生：（讀）變成小金豬了。

師：喂豬老頭兒的白胡子——

生：（讀）變成金胡子了。

師：作者還從“直接寫和通過人物對話來寫”兩個方面把霞光寫清楚。直接寫的是——

生：（讀）霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了。

師：通過人物對話來寫的是——

生：（讀）喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了。他剛想說“你們也變了……”，旁邊走來個乘涼的人對他說：“您老人家必要高壽，您老是金胡子了。”

通過課件呈現(xiàn)重構(gòu)的文本，師生合作，反復(fù)朗讀，既加深了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，又鞏固了“從幾個方面把事物寫清楚”這一單元語文要素。

3.提供課文理解階梯

針對篇幅較長的課文，教師對課文內(nèi)容進(jìn)行合理重構(gòu)，化繁為簡，提取重要信息，組成相關(guān)語段，就非常有必要。比如，杭州市新世紀(jì)學(xué)校吳媛媛老師教學(xué)一年級上冊《大還是小》時，考慮到課文對學(xué)生來說，語言跳躍性強(qiáng)，內(nèi)容理解有難度。于是，吳老師巧妙采用文本重構(gòu)策略，精心設(shè)計導(dǎo)語鋪墊展開教學(xué)：

師：什么時候，你覺得自己很大？

女生：我自己穿衣服的時候，我自己系鞋帶的時候，我覺得自己很大。

師：什么時候，你覺得自己很?。?/p>

男生：我夠不到門鈴的時候，我聽到雷聲喊媽媽的時候，我覺得自己很小。

師：那么，你到底希望自己長大，還是希望自己不要長大呢？

女生：有時候，我希望自己不要長大。

男生：更多的時候，我盼著自己快點兒長大。

適度增加提示語言，自然融入課文語句，為師生分角色合作朗讀搭建了絕妙學(xué)習(xí)支架。在一問一答之間，學(xué)生讀懂了課文的言外之意、話外之音。同時，學(xué)生的語言表達(dá)和思維品質(zhì)也獲得滋養(yǎng)和發(fā)展。

二、賞析性重構(gòu)，習(xí)得語言智慧

為了幫助學(xué)生更好地開展言語實踐活動，教學(xué)時，教師在充分了解、分析作者語言風(fēng)格、寫作技巧的基礎(chǔ)上，針對課文相關(guān)的語句、段落，進(jìn)行文本重構(gòu)。通過比較、感悟、運用等環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生悟得課文作者規(guī)范、精彩而富有個性的語言。

1.語詞替換

教學(xué)時，教師可以抓住課文中作者用得非常特別的某一關(guān)鍵字詞，按照常規(guī)寫作加以改寫，然后將兩者進(jìn)行比較，讓學(xué)生明白其中秘妙。比如六年級上冊《草原》一課，教學(xué)時，把文中出現(xiàn)頻率很高的帶“走”字的句子組合成一個文本，讓學(xué)生朗讀，試著去發(fā)現(xiàn)。

“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花?！囎吡艘话傥迨?，才到達(dá)目的地。一百五十里全是草原。再走一百五十里，也還是草原。草原上行車十分灑脫，只要方向不錯，怎么走都可以。……走了許久，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”

在學(xué)生發(fā)現(xiàn)“走”字用得不尋常后，把這個文本中的“走”字分別按通常寫法替換成“跑”和“開”等字，通過朗讀、比較，讓學(xué)生思考、討論，悟得老舍用“走”字來表達(dá)的魅力。

2.句子比較

課文作者的句子表達(dá)往往富有個性，極具內(nèi)涵。如何讓學(xué)生悟得呢？光靠分析、講解不是辦法。同樣可以借助重構(gòu)方式，教師根據(jù)學(xué)生平時的寫作習(xí)慣和水平，把課文中的一些句子改寫成接近學(xué)生水平的常規(guī)語言。然后引導(dǎo)學(xué)生加以比較，幫助他們真正讀懂精彩句子表達(dá)的秘妙所在。正如汪潮教授所說，“比較是比較好的思維方法”。

筆者在教學(xué)五年級上冊《慈母情深》一課時，為了幫助學(xué)生深入體會梁曉聲先生細(xì)膩、生動的筆法，試著采用了改寫句子、加以比較的方法。教學(xué)時，先出示原文：“七八十臺破縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾?！比缓蟾嬖V學(xué)生：“多數(shù)時候，我們通常會這樣寫?！背鍪靖膶懞蟮木渥樱骸败囬g里的聲音響極了。”在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生把這兩個句子進(jìn)行比較，發(fā)表自己的看法。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，同樣寫母親所在小廠車間聲音嘈雜，作者通過一系列細(xì)節(jié)精彩刻畫，“七八十臺”說明數(shù)量之多，“破”描述機(jī)器之陳舊不堪，“噪聲”強(qiáng)調(diào)聲音之刺耳，最后再用“震耳欲聾”加以強(qiáng)化表達(dá)。這樣的描寫真可以說是濃抹重彩，多次渲染，層層推進(jìn)。再結(jié)合“一切景語皆情語”理論，分析作者如此加以描寫背后的情感表達(dá)，學(xué)生就更能體會到細(xì)節(jié)背后隱含的情感。而改寫后的句子，則顯得輕描淡寫，蒼白無力。

三、創(chuàng)改性重構(gòu)，引向?qū)懽魉急?/p>

依托具體一篇課文的學(xué)習(xí)，既要讓學(xué)生知道其好在哪里，又要讓他們知道之所以好的原因以及作者這樣寫的目的所在。從一篇文章的學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)一位作者的一種寫作智慧，或者悟得一種寫作的意識，這是一種深刻的言語思維滋養(yǎng)。

要實現(xiàn)這一目標(biāo)，可以采用“創(chuàng)改性重構(gòu)”策略。即試著改寫課文中重要的語句、段落等，形成全新文本。將其和作者原文進(jìn)行比較，讓學(xué)生分析、評價，發(fā)現(xiàn)課文作者這樣寫的真正意圖和妙處所在。比如，教學(xué)五年級下冊《田忌賽馬》一課，在學(xué)習(xí)課文這部分內(nèi)容時：

一天，孫臏對田忌說： “將軍，我有個辦法，保證能讓您在賽馬時獲勝?！碧锛蓡柕溃骸澳闶钦f換幾匹更好的馬？”孫臏說：“一匹也不用換?！碧锛捎行┎幻靼祝骸澳窃趺茨苡汹A的把握呢？”孫臏胸有成竹地說：“將軍請放心，按照我的主意辦，一定能讓您贏?！?/p>

筆者巧妙引導(dǎo)學(xué)生做了一次文本創(chuàng)改，加上這樣一個練習(xí)：

田忌高興地說：“太好了！先生，請說說你的計策吧！”孫臏說：“__________________________?！?/p>

面對田忌的要求，孫臏會怎么回答呢？請學(xué)生根據(jù)自己的理解，寫出可能的結(jié)果。學(xué)生的答案分成兩種：一部分學(xué)生寫孫臏直接把方法告訴田忌，一部分學(xué)生寫孫臏沒有把方法透露給田忌，他守口如瓶。教師根據(jù)這一情況，引導(dǎo)學(xué)生回讀課文，展開思辨，最后達(dá)成共識：孫臏不會把方法告訴田忌，擔(dān)心他一不小心說出去，被齊威王知道了，會功虧一簣。有了這一文本創(chuàng)改練習(xí)活動，教與學(xué)走向了生動和深刻。

圍繞著學(xué)生核心素養(yǎng)的提升展開的語文學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)改性的文本重構(gòu)還可以在語文教學(xué)中多方面使用。比如古詩、小古文改寫成現(xiàn)代文，現(xiàn)代散文縮寫成詩歌，改編童話、神話、民間故事及小說的結(jié)尾和故事情節(jié)等。這些既考驗語文教師的教學(xué)智慧和自身學(xué)養(yǎng)，也說明語文教學(xué)充滿著無限美好的可能性?！?/p>

（作者單位：浙江杭州市上城區(qū)天地實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 茹