東亞三國農民職業(yè)教育比較及對高素質農民培育的啟示

摘 要：中國、日本、韓國作為東亞地區(qū)最具代表性的三個國家，在農民職業(yè)教育上有共性也有個性，各具特征，形成了典型的“東亞模式”。中日韓農民職業(yè)教育由于文化、習俗、教育等存在共性，即均重視學歷教育、社會教育，均重視政策法規(guī)的制定與實施，均重視產教融合、產學融合，但由于政體、國體、經濟狀況等不同，也存在農民職業(yè)教育主體、客體、機制的個性差異。因此，通過比較研究發(fā)現，當代中國需借鑒學習日韓農民職業(yè)教育的優(yōu)勢，注重“農民”職業(yè)身份的培養(yǎng)，推動多元主體參與農民職業(yè)教育，構建農民職業(yè)教育現代化體系，以實現對新時代新征程中國高素質農民的培育，為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提供動力源泉，為共同富裕目標實現提供人才助力。

關鍵詞：中國；日本；韓國；農民職業(yè)教育；比較

一、引言

“國以土為本，民以食為天”，中國作為傳統(tǒng)的農業(yè)大國，農耕文明已深深烙印在中國人的血脈中，深遠持久、歷久彌新。習近平總書記強調：“中華文明根植于農耕文明”[1]。當今之中國還未是農業(yè)強國，與發(fā)達國家的現代化農業(yè)相比，還處于相對落后狀態(tài)，這種落后不僅體現在農業(yè)農村現代化中，還體現在農民群體的整體素質上。因此，在全面推進鄉(xiāng)村振興的過程中，不僅要加快中國式農業(yè)農村現代化的步伐，也需加快農民職業(yè)教育，以期為農業(yè)現代化提供不竭的動力源泉。在此現實情況下，黨中央加強了對“農民職業(yè)教育”的政策引導與法規(guī)支持，大力推進新時代農民職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展與變革。如2019年中央一號文件提出“堅持扶貧與扶志扶智相結合，加強貧困地區(qū)職業(yè)教育和技能培訓”[2]；2020年中央一號文件提出“擴大職業(yè)教育學校在農村招生規(guī)模，提高職業(yè)教育質量”[3]；2021年中央一號文件提出“發(fā)展職業(yè)技術教育與技能培訓，建設一批產教融合基地”[4]；2022年中央一號文件提出“大力開展適合農民工就業(yè)的技能培訓和新職業(yè)新業(yè)態(tài)培訓”[5]；2023年中央一號文件提出“大力發(fā)展面向鄉(xiāng)村振興的職業(yè)教育，深化產教融合和校企合作”[6]；2024年中央一號文件提出“加強農民工職業(yè)技能培訓，推廣訂單、定向、定崗培訓模式”。因此，近年來黨中央一直重視農民職業(yè)教育，重視對農民的知識教育與技術培訓，特別在《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進法》等法規(guī)中提出“加強職業(yè)教育和繼續(xù)教育”，旨在全方位提高農民生產水平，改變農業(yè)生產長期落后的局面。在東亞地區(qū)，與其他國家相比，中國農民職業(yè)教育還是存在些許不同，甚至落后的局面。與日本、韓國等發(fā)達國家相比，中國起步較晚，還需借鑒此類國家的先進經驗。因此，通過對中日韓三國農民職業(yè)教育的主要經驗進行研究比較，探析三國間的優(yōu)劣與異同，吸收各國間的先進經驗，警惕各國出現的失敗案例，為新時代新征程中國農民職業(yè)教育培育提供經驗與啟示，為鄉(xiāng)村振興重點工作推進提供動力保障，為實現全體人民共同富裕目標邁出關鍵一步。

二、中日韓農民職業(yè)教育的主要經驗

自古以來，東亞地區(qū)都是以小農經濟為主，人多地少的現實問題，使得大多農業(yè)生產以男耕女織、精耕細作為主，血緣與地緣的農村關系結構維系著統(tǒng)治階級的政權統(tǒng)治。但隨著20世紀中期第二次世界大戰(zhàn)結束，冷戰(zhàn)開始，東亞地區(qū)日本與韓國率先搭上資本主義經濟發(fā)展快車，在美國的扶持下于21世紀前后成為發(fā)達國家，其農業(yè)現代化在經濟快速發(fā)展中得到率先發(fā)展，農民職業(yè)教育現代化相對于東亞其他國家也有了優(yōu)先性。而中國自改革開放才開始以經濟建設為中心，在農業(yè)現代化道路、農民職業(yè)教育現代化進程中均較落后于日本、韓國，新時代以來才有了顯著的發(fā)展。因此，在時間邏輯上，晚于日韓?？偟膩砜矗瑬|亞地區(qū)各國農民職業(yè)教育是具有不一致性的，這是源自多方因素所形成的。因此，通過對東亞地區(qū)中日韓農民職業(yè)教育的主體、內容、客體進行梳理，以期獲得各國農民職業(yè)教育的特點。

（一）中國農民職業(yè)教育的主要經驗

中國農民職業(yè)教育雖在近代以來發(fā)展較慢，但起步較早，在20世紀初期就已有了萌芽，即米氏父子在翟城村創(chuàng)辦農村識字班、半日學校、宣講所等以對農民進行教育，此外還效仿《呂氏鄉(xiāng)約》，加強對農村社會內部的管理，如看守禾稼等。新民主主義革命時期，在中國共產黨的領導下，在蘇區(qū)相繼頒布《識字班辦法》《夜學校及半日學校的辦法》等法規(guī)，以進一步培訓農民，此外，冬學運動的興起與推廣，在提升農民的文化水平同時，還提高了農民的農業(yè)生產能力。中華人民共和國成立以來至改革開放初期，農民職業(yè)教育處于曲折探索階段，特別在中后期遭遇了嚴重的打擊。后在改革開放以來才有了全力發(fā)展，隨著“燎原計劃”的推行，中國農村職業(yè)教育有了政策導向，并在新時代以來迎來了全面發(fā)展階段。因此，從歷史維度來看，中國農民職業(yè)教育真正發(fā)展始于改革開放，成熟于新時代。特別隨著“中國式現代化”命題的提出，“中國式農民職業(yè)教育現代化”也成了中國農民職業(yè)教育發(fā)展與改革的新趨勢。因此，從認識論的角度來看，對中國農村職業(yè)教育從主體與客體這一對基本范疇來研究，再加上主體到客體說傳授的內容，以形成對中國農村職業(yè)教育主要經驗的深度把握。

從中國農村職業(yè)教育主體來看，其一，黨的領導居于領導核心位置，一直承擔著頂層設計、總攬全局的作用。中國農村職業(yè)教育的形成與發(fā)展，黨的領導貫穿其始終，習近平總書記強調“職業(yè)教育前景廣闊，大有可為”[7]，并在2021年進一步指出“要堅持黨的領導，堅持正確辦學方向，堅持立德樹人，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，深化產教融合、校企合作”[8]。黨的領導還貫穿在重大政策戰(zhàn)略對農村職業(yè)教育的傾斜與側重，如在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略重點推進中強調“辦好涉農高等學校和職業(yè)教育”[5]，進一步完善了農民職業(yè)教育體系。其二，政府居于主導地位，成為農民職業(yè)教育的建設者與維護者。首先，各級政府針對各地實際情況，頒布相關政策，以對農民職業(yè)教育進行資源整合與科學管理，以建設相關職業(yè)培訓學校，如2024年湖南省推進修訂《湖南省職業(yè)教育條例》，開展數字化職業(yè)教育升級改革；其次，各級政府通過財政撥付的方式予以農民職業(yè)教育現代化發(fā)展，如教育部、財政部印發(fā)《關于下達2023年現代職業(yè)教育質量提升計劃資金預算的通知》中明確指出下達金額為402574萬元，為邊遠地區(qū)、脫貧地區(qū)等職業(yè)教育發(fā)展提供了資金保障，為辦好農民職業(yè)教育給予了財政傾斜。最后，各級政府通過福利保障措施，進行人才調整，將大批骨干教師合理分配到缺少師資力量的地區(qū)，進行有序的區(qū)域人才調配。其三，社會組織積極參與引導，成為農民職業(yè)教育的引導者與參與者。當前，越來越多的社會組織參與到農民職業(yè)教育培訓中，婦聯(lián)、企業(yè)、公益組織等在承擔職業(yè)教育的同時，還提供資金支持，助力農民職業(yè)教育現代化體系建構，如福建省詔安縣婦聯(lián)為60多名女性農民開展“高素質女農民職業(yè)技能培訓”，通過理論與實踐相結合的方式，效果明顯。其四，各類高職院校是農民職業(yè)教育的主要實施者與教育者，當前中國逐漸開始轉向校政合作、校企合作，建設實習基地、孵化基地等，通過定向培養(yǎng)的方式，以實現雙元育人，如2023年中央一號文件就已強調了“深化產教融合和校企合作”，這已成為中國農民職業(yè)教育的核心內容之一。

從中國農村職業(yè)教育內容來看，其一，農民職業(yè)技術教育是核心所在。自新時代以來，由于中國經濟的快速崛起，中國從“富起來”向“強起來”轉變，開始著重對農民進行技術培訓教育，以擺脫傳統(tǒng)落后的農業(yè)生產模式。首先，加強了農業(yè)科學技術教育，如安全生產常識、農機安全操作規(guī)程，機械化耕作、播種與育插秧等，主要是讓農民熟練使用機械化工具，以實現農業(yè)生產的機械化、科學化、數字化升級。此外，隨著“智慧農業(yè)”“數字農業(yè)”的推進，數字技術賦能農業(yè)生產，中國開始加強農民數字農業(yè)技術教育，如2019年頒布的《數字農業(yè)農村發(fā)展規(guī)劃（2019—2025年）》明確強調要推進農業(yè)農村數字化，并提出要“加強數字農業(yè)農村業(yè)務培訓，開展數字農業(yè)農村領域人才下鄉(xiāng)活動”，也進一步指出提高農民的數字農業(yè)技術教育是必然之舉。其二，農民知識教育是關鍵要素。隨著社會主義市場經濟深入農村社會，數字經濟改變了傳統(tǒng)的農業(yè)經濟模式。提高農民的農業(yè)經營管理知識、信息技術知識、金融與保險知識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識等成為當代中國農民職業(yè)教育在理論知識教育的關鍵任務，中國通過各級職業(yè)教育學校、專門農民培訓機構或訓練中心為平臺，以課程的方式，開展農民職業(yè)教育。其三，中國著重加強思想政治教育，作為系統(tǒng)地將馬克思主義理論傳遞給人民群眾的教育，在農民職業(yè)教育中也加強了思想政治教育，如在《中共中央關于加強和改進思想政治教育工作若干意見》中就已強調“要十分注意做好下崗職工和進城務工人員的思想政治教育工作”[9]。

從中國農民職業(yè)教育客體來看，中國農民職業(yè)教育對象范圍自新時代以來得到了擴充，不再局限于在校的青年人，婦女、中年、老年等均已成為農民職業(yè)教育的重要對象。首先，在學校職業(yè)教育上，大多是對青年農民進行職業(yè)教育，據統(tǒng)計我國已建有1468所高職高專院校，其中農林類高職院校有54所，成為培養(yǎng)農業(yè)職業(yè)人才的關鍵所在。但由于農林類高職院校數量占比低，這也導致我國面臨在培養(yǎng)職業(yè)農民過程中缺少培養(yǎng)主體的窘境。其次，對于農村婦女職業(yè)教育，主要通過婦聯(lián)等群團組織或公益組織來推進，特別在“學黨史、頌黨恩、辦實事”等系列主題活動中，如橫州市婦聯(lián)為150多名農村婦女開展職業(yè)技能教育，通過培訓學校頒發(fā)結業(yè)證書的形式，以完成培訓項目。再次，對于農村中年勞動力職業(yè)教育，由各級政府牽頭，頒布相關政策，以著重加強對農村中年勞動力的職業(yè)教育，如陜西省在新世紀以來就長期推行的“一網兩工程”“人人技能工程”“現代農業(yè)職業(yè)教育發(fā)展工程”等政策，旨在提高農村勞動力的職業(yè)能力。最后，對于農村老年職業(yè)教育，中國在新時代新征程以來著重加強了老年職業(yè)學校的建設，如2024年湖南省決定將改造100所愛晚老年學校。

因此，從中國農民職業(yè)教育的主體、內容、客體三維角度可知，中國農民職業(yè)教育以中國共產黨為領導核心，政府居于主導地位，社會組織積極參與，各類高職院校成為一線實踐者與教育者，以對農民進行農業(yè)職業(yè)技術教育、農業(yè)相關知識教育、思想組織教育等，以形成多領域、多維度、立體化的農民職業(yè)教育體系。

（二）日本農民職業(yè)教育的主要經驗

日本農民職業(yè)教育的現代化步伐始于第二次世界大戰(zhàn)后，隨著美蘇爭霸，冷戰(zhàn)蔓延全球，日本在美國扶持下走向了現代化發(fā)展道路，農業(yè)現代化也是如此。1948年以來日本政府相繼頒布《農業(yè)改良助長方案》《農地擴大和改良十年計劃》《主要農作物種子和土壤保護法》等，通過政府政策推行的方式，引導大量資金投入到農地改良、機械化生產上，在此過程中，科學化、機械化生產成為農業(yè)現代化的最主要的趨勢[10]。在農業(yè)生產日益現代化的同時，對農民職業(yè)教育培訓，也成為農業(yè)現代化的主要工作之一，如1948年以來日本頒布的《農業(yè)改良促進法》《肥料管理法》《農藥管理法》《農業(yè)協(xié)同組合法》等對農民關于農業(yè)生產各方面進行職業(yè)教育，以提高日本農民農業(yè)生產水平。隨著日本農業(yè)現代化對農民素質的要求越來越高，日本加快了農民職業(yè)教育體系構建，通過設立“文部科學省”和“農林水產省”，以完善對農民的正規(guī)教育或非正規(guī)教育。因此，從歷史回視角度可知，日本農民職業(yè)教育起步早，從1948年就已開始，通過不斷立法的方式，鞏固農民職業(yè)教育，并自21世紀以來成為世界典型的農民職業(yè)教育模式。當前，通過認識論視角，從日本農民職業(yè)教育“主體-客體”角度，深度把握日本農民職業(yè)教育體系形成的主要經驗。

從日本農民職業(yè)教育主體來看，其一，日本政府居于統(tǒng)領全局的作用，通過制定頒布政策法規(guī)的方式，推進農業(yè)現代化與農民職業(yè)教育現代化。日本政府通過制定頒布《漁業(yè)現代化資金助成法》《農林漁業(yè)金融公庫法》等經濟法，規(guī)范農民的經濟行為，對農民進行經濟法律知識教育；除此之外，日本政府還頒布有關農業(yè)生產技術提升的法律法規(guī)，如《旱田農業(yè)改良促進法》，以提高農民職業(yè)生產技術。日本政府還通過金融財政政策，以財政開支的方式，扶持農民職業(yè)教育。其二，文部科學省和農林水產省居于主導作用，承擔了日本農民職業(yè)教育的絕大部分工作（見表1）。

從表1可知，文部科學省與農林水產省作為日本政府所設立的兩個綜合性的機關單位，主要工作之一就是管理農民職業(yè)教育，“文部科學省系統(tǒng)”主要通過學校學歷教育的方式，培育農村職業(yè)人才，設立了初、中、高三個等級的教育類別，對學生進行專業(yè)的農業(yè)知識與實踐教育；“農林水產省系統(tǒng)”則主要通過農業(yè)技術普及教育和農協(xié)組織對社會中的各類人群進行農業(yè)相關的知識與技術教育，重在實踐能力的培養(yǎng)。其三，農協(xié)組織是由農林水產省領導組織下所形成的一個農民群眾組織，農民協(xié)會在日本已發(fā)展至萬個組織，成為日本農村的主要治理者之一，參與到日本農業(yè)的生產、銷售、信貸、技術指導等各個環(huán)節(jié)中[11]。同樣，農協(xié)組織通過中央協(xié)同會學園、全國教育中心等開展短期的農民職業(yè)教育培訓，并積極進行農業(yè)技術推廣。

從日本農民職業(yè)教育內容來看，日本農民職業(yè)教育依托農業(yè)職業(yè)高中、農業(yè)技術普及組織教育和國內外研修制度等，以對農民進行理論知識與實踐技能教育。其一，在理論知識教育上，主要通過文部科學省下轄的初、中、高農業(yè)教育學校，以普及農業(yè)基礎知識。此外，日本農業(yè)職業(yè)高中作為專門培養(yǎng)農業(yè)人才的專業(yè)學校，在2004年開設農業(yè)課程的已有378所，這些高中通常設置農業(yè)、園藝、園林、畜產、食品加工、農業(yè)機械等學科，農民可通過職業(yè)資格考試以獲取相關農業(yè)技能證書，如園藝裝飾和造園行業(yè)技師等[12]。其二，日本非常重視理論與實踐相結合的教育，在高等農業(yè)教育、農業(yè)技術普及教育、農協(xié)教育中，均強調要重視實踐，特別在2022年農林水產省發(fā)布的《新農民培養(yǎng)綜合對策實施綱要》中所提出的農民職業(yè)教育“促進新農民”這一議題，要求農業(yè)大學校及社會公益組織等，要為社會中的農民或從事農業(yè)經營者提供專業(yè)的能力培訓教育，以進一步提高農民的經營能力與領導能力[13]。

從日本農民職業(yè)教育客體來看，日本作為發(fā)達國家，農民職業(yè)教育早已面向全體農民，通過文部科學省、農林水產省對全年齡階段的農民進行農業(yè)技術教育與農業(yè)知識教育。其中，日本對于女性職業(yè)農民的培育時間久遠，在1951年日本就嘗試培育由女性組成的生活改善執(zhí)行小組；20世紀末日本《面向2000年的國內行動計劃》《農山漁村女性中長期規(guī)劃（1992—2001）》等政策法規(guī)，以讓農村女性成為職業(yè)人，以改善其生活；自21世紀以來，由于人口老齡化日趨嚴重，日本出現缺乏勞動力的現狀，因此，培育女性職業(yè)農民成為日本當前的關鍵任務，從2011年以來“務農女性課”“農業(yè)女子計劃”等相關話語的提出與實踐，女性職業(yè)農民逐漸成為日本社會所公認的勞動群體[14]。此外，還需強調的是，由于日本人口老齡化日趨嚴峻，促使日本很早就對農村老年人進行職業(yè)教育，通過建立長壽學院、高齡者教室、老年大學、老年人俱樂部等，以提高老年人的實踐能力，進而減輕人口老齡化的影響，以實現終身教育[15]。

因此，從日本農民職業(yè)教育的主體、內容、客體三維角度可知，日本農民職業(yè)教育是以日本政府為統(tǒng)攬全局，下轄文部科學省、農林水產省，對日本各類農民進行職業(yè)知識與技術教育，進而構建成一個多層次、多領域、立體化的農民職業(yè)化教育體系。

（三）韓國農民職業(yè)教育的主要經驗

韓國農民職業(yè)教育起源于韓國建國初期，1949年韓國頒布《教育法》，支持興辦農學院，農民職業(yè)教育在此時萌芽并興起；1952年農業(yè)高中被劃分出來；1955年農業(yè)高中實習農場綜合審查制度建立，標志著韓國農民職業(yè)教育也是遵循理論與實踐相結合的方式[16]。1963年韓國頒布《產業(yè)教育振興法》，進一步為韓國職業(yè)教育提供了法律保障；20世紀70年代初韓國實施“新村運動”，以改善農民的生活與居住條件，如改善廚房、廁所、公路等，其中，農民職業(yè)教育也是其中關鍵內容，特別在擴散階段，動員各類大學教師、科技人員到農村進行科學文化知識的宣講與推廣；1972年韓國政府又選定125所高中以承擔農民職業(yè)教育。1980年日本制定《農漁民后繼者育成基金法》，以為培育農漁民提供政策支持；1990年《農漁民發(fā)展特別措施法》頒布，為培育農漁民豐富了其法律法規(guī)；1998年《農業(yè)、農村基本法》頒布，準確提出要實施農民職業(yè)教育[17]。自21世紀以來，隨著《農村振興法》的修訂實施，韓國農民職業(yè)教育體系得以初步建構……總之，從韓國農民職業(yè)教育歷史發(fā)展的過程中可知，韓國農民職業(yè)教育起步較早，在長期的發(fā)展中形成了體系較全的農民職業(yè)教育。因此，從認識論的角度，對韓國農民職業(yè)教育體系進行再認識，以深度把握韓國農民職業(yè)教育的主要經驗。

從韓國農民職業(yè)教育主體來看，其一，政府是韓國農民職業(yè)教育的推動者。自20世紀50年代以來韓國政府就大力發(fā)展農民職業(yè)教育，通過頒布一系列政策法規(guī)，如《農村現代化法》《農業(yè)教育法》《農業(yè)、農村基本法》等，以為農民職業(yè)教育提供政策引導與法律保障。此外，韓國政府為支持農民職業(yè)教育，通過修訂《兵役法》，將產業(yè)技能要員以免征兵役[18]。其二，教育部門、農業(yè)部門是韓國農民職業(yè)教育的實施者。韓國教育部門關于農民職業(yè)教育的職責與日本文部科學省職業(yè)類似，其也設置了初等農業(yè)教育、中等農業(yè)教育、高等農業(yè)教育，以對應各個年齡段的學生；韓國農業(yè)部門的主要職責包括農業(yè)指導、農業(yè)推廣、農業(yè)實踐、農業(yè)培訓，通過農協(xié)大學、農協(xié)研修班、國立農業(yè)專門學校、農協(xié)指導者教育院、大型農機企業(yè)等進行農民職業(yè)教育，且大多職業(yè)教育是以短期培訓為主，注重實踐操作能力的培養(yǎng)[19]。其三，農協(xié)是韓國農民職業(yè)教育的參與者。韓國農協(xié)是以農民為主體而組建的自主性合作組織，在1961年成立，由韓國農業(yè)部門領導，除了提供農民職業(yè)教育外，還提供金融服務、農產品營銷、消費保護等。

從韓國農民職業(yè)教育內容來看，內容豐富，涉及多學科理論知識與技能。其一，韓國農民職業(yè)教育非常重視多元化理論知識教育，如金融信貸、農產品經營與管理、農業(yè)生產技術知識、健康衛(wèi)生知識等。其二，韓國農民職業(yè)教育還注重“產學合作”，并將其寫入《產業(yè)教育振興法》中。韓國還通過農協(xié)組織以推進實用技術培訓，一般通過3—5天的短訓班或1年的半脫產班或2年制的全脫產班，以對一般農民、骨干農民、各類農業(yè)從業(yè)者[17]。

從韓國農民職業(yè)教育客體來看，2005年韓國被聯(lián)合國貿發(fā)會議認定為發(fā)達國家，也標志著韓國經濟、國民素質、國民教育、國民生產水平等都得到極大提升，韓國農民職業(yè)教育體系也愈加成熟，與日本農民職業(yè)教育一起成為各國農民職業(yè)教育所借鑒學習的“東亞模式”。在此過程中，韓國農民職業(yè)教育對象主要涉及從事農業(yè)生產人員，其一，在教育部門下轄的小學、初中、高中、農業(yè)高中、綜合大學有關農業(yè)的學院等進行學校教育，其教育對象是以青少年為主。其二，農業(yè)部門主要服務的對象是社會中農業(yè)工作者，如農業(yè)企業(yè)家、專業(yè)農戶、普通農民等，通過農協(xié)組織、企業(yè)等為需要農業(yè)知識與農業(yè)技術培訓的農業(yè)工作者提供短期培訓和長期培訓等。

因此，從韓國農民職業(yè)教育的主體、內容、客體三維角度可知，韓國農民職業(yè)教育是依托政府為主導，通過政策法規(guī)的制定與實施，以完善農業(yè)立法與農民職業(yè)教育法律。此外，韓國農民職業(yè)教育主要是依托教育部門的初、中、高農民職業(yè)教育，以及農業(yè)部門的農業(yè)推廣教育、農業(yè)指導教育、農業(yè)實踐教育與農業(yè)培訓教育。

三、中日韓農民職業(yè)教育的比較分析

中日韓農民職業(yè)教育的緣起、發(fā)展、措施、主體、方式等各有特點、各不相同，但中日韓作為東亞地區(qū)最具代表性的三個國家，三者同為儒家文化圈，在某些文化、人際交往等上具有類似性，因此，在農民職業(yè)教育上還是存在耦合性。此外，作為發(fā)達國家的日本與韓國，與作為世界上最大發(fā)展中國家的中國相比，在農民職業(yè)教育上一定存在差異性，這種差異性還包括政治體制的區(qū)別。

（一）中日韓農民職業(yè)教育存在的共同性

中日韓農民職業(yè)教育從認識論的角度探析，三者存在一定的共性，三者均重視學歷教育與社會教育，重視農民職業(yè)教育立法工作的完善，重視產教融合與產學融合等。

1.重視學歷教育與社會教育相結合

中日韓農民職業(yè)教育從教育的方式來看，三者均重視學歷教育與社會教育，并將學歷教育與社會教育相結合，以提高全社會從事農業(yè)勞動者的知識與技能水平。首先，中國農民職業(yè)教育現代化起步雖晚，但中國在新民主主義時期，就已經有學者對平民的學校教育、社會教育進行了相關論述。20世紀二三十年代，鄉(xiāng)村建設運動在戰(zhàn)亂的中國大地運行起來，以挽救破產的農村經濟與落后的農村生產力，晏陽初提出“三種教育方式”，即學校教育、社會教育、家庭教育，學校式教育針對的是適齡青少年，社會式教育針對的是讓已經畢業(yè)的人群繼續(xù)接受相關教育，并設有同學會予以幫助。因此，中國其實早已重視學歷教育與社會教育相結合的方式，并運用在各個教育工作中。自新時代以來，中國也遵循了這一教育方式，在學歷教育方面，中國現已有43所農業(yè)類本科院校，42所農林類高職院校，以及一些涉農的綜合類高校；在社會教育方面，隨著社會主義市場經濟的深入，社會組織、企業(yè)單位在社會中的作用越來越突出，并伴隨著“多元治理”理念在農村基層的實踐，以及“三治融合”理念的踐行，諸如科研院校、農業(yè)龍頭企業(yè)、婦聯(lián)、社會公益組織等均成為中國農民職業(yè)教育的社會教育主體，成為中國農民職業(yè)教育體系建構的主要治理者之一。其次，日本也非常重視學歷教育與社會教育，日本通過文部科學省與農林水產省以達到對兩類教育的構建，并形成了學歷教育與社會教育的相結合，提高了日本農民職業(yè)教育的受眾范圍。第一，日本文部科學省是日本農民職業(yè)教育學歷教育的統(tǒng)領者，作為日本政府下屬的教育單位，對于日本各類學歷教育進行統(tǒng)一規(guī)劃領導，在農民職業(yè)教育上，日本劃分了初、中、高三個級別的農民職業(yè)教育，依次對應了小學、中學、大學等學歷教育；第二，日本農林水產省在農民職業(yè)教育上所承擔的主要工作是對社會中從事農業(yè)生產工作的群體進行職業(yè)教育，或進行農業(yè)推廣與宣傳等，如對已畢業(yè)的農業(yè)生產者、經營者進行研修教育與培訓，或者對農村女性群體進行技能實踐教育等。此外，日本農林水產省還下轄農協(xié)組織，農協(xié)組織對農協(xié)工作人員能夠進行農業(yè)方面的專業(yè)培訓，進而對農村農民進行指導與推廣教育。最后，韓國農民職業(yè)教育與日本類似，也是通過韓國政府下轄的教育部門、農業(yè)部門推進農民職業(yè)教育工作。教育部門農民職業(yè)教育也分為初、中、高三級農民職業(yè)教育，對應的也是小學、中學、大學等；農業(yè)部門農民職業(yè)教育則統(tǒng)攬韓國農民職業(yè)教育的大部分工作，不僅對社會中農業(yè)從業(yè)者進行短期或長期的培訓外，而且還是對農業(yè)生產者進行農業(yè)指導教育與實踐教育，以全方位地提高農業(yè)生產、經營、銷售等的水平。

2.重視政策法規(guī)的制定與實施

中日韓農民職業(yè)教育從三國農民職業(yè)教育歷史發(fā)展脈絡可知，均以農民職業(yè)教育立法為農民職業(yè)教育的先行工作，再通過政策法規(guī)的制定與推進，進而實現農民職業(yè)教育的現代化建設。首先，中國農民職業(yè)教育在中華人民共和國成立初期就已經有了相關政策法規(guī)的制定，如1952年政務院制定發(fā)布《關于整頓和發(fā)展中等技術教育的指示》，1963年中共中央宣傳部發(fā)布《關于調整初級中學和加強農業(yè)、工業(yè)技術教育的初步意見（草稿）》等。自改革開放以來，中共中央、國務院頒布《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》，強調農村各類職業(yè)學校均要以教育教學為主要工作。自21世紀以來，隨著社會主義新農村建設、脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育強國等相繼提出，為農民職業(yè)教育現代化提供了不竭的政策支持與保障，以及近年來中央一號文件屢次對農民職業(yè)教育的著重話語描述，如2023年中央一號文件提出“大力發(fā)展面向鄉(xiāng)村振興的職業(yè)教育”，使得農民職業(yè)教育在新時代邁上了中國式現代化的道路。其次，日本農民職業(yè)教育也非常注重政策法規(guī)的制定與實施，通過相關立法以完善對職業(yè)教育的各項工作，如日本通過《農業(yè)改良促進法》，建立一整套的農業(yè)教育培訓制度，此外，日本還通過制定頒布《偏遠地區(qū)教育振興法》《孤島振興法》《新食品、農業(yè)、農村基本法》等對偏遠地區(qū)農民職業(yè)教育進行進一步完善與補充。最后，韓國農民職業(yè)教育現代化的推進，也是依托韓國政府政策法規(guī)的制定與實施，如韓國新村運動的興起與發(fā)展，為后來漢江奇跡的誕生奠定了堅實的基礎。新村運動是由1970年韓國總統(tǒng)樸正熙所提出，其口號是“所有的村莊都能從落后的停滯的傳統(tǒng)村莊發(fā)展成先進的現代村莊 ”[20]，在這過程中，農民職業(yè)教育得到了重視與快速發(fā)展。此外，在法律法規(guī)上，韓國針對不同時期農民生產生活的現實問題，制定了適合時代所需的政策方案，如2003年的《農村振興法》旨在促進新世紀農村現代化建設。

3.重視產教融合、產學融合

中日韓農民職業(yè)教育均重視產教融合、產學融合，在理論知識教育的同時，還重視實踐能力的培養(yǎng)。首先，中國農民職業(yè)教育重視產教融合、產學融合，在歷年中央一號文件中均有體現。如2021年中央一號文件提出要發(fā)展職業(yè)技術教育，需建設一批產教融合基地；2022年中央一號文件提出“完善耕讀教育體系”；2023年中央一號文件提出“深化產教融合和校企合作”等。因此，隨著時代變遷，中國越發(fā)重視產教融合、產學融合，并形成一定的產教融合、產學融合體系。其次，日本農民職業(yè)教育也非常重視產教融合、產學融合。日本政府和企業(yè)代表成為學校董事，為兩者合作搭建橋梁，企業(yè)給學校學生提供項目合作、實習機會等，此外，日本還積極鼓勵職業(yè)學校老師參與到企業(yè)研究中，以達到雙贏的局面，同樣在日本農業(yè)生產中也遵循此類方案，鼓勵涉及農業(yè)生產、經營、銷售的企業(yè)與職業(yè)學校合作，以達到雙方互贏的結果，并且產教融合、產學融合在日本形成了一個新的詞匯，即“產學官”融合，足以表明日本在這方面的成就，是其戰(zhàn)后經濟騰起的關鍵經驗。最后，韓國農民職業(yè)教育在產教融合、產學融合上依據本國條件形成了自己的特征，大致主要表現為校企聯(lián)合共同承擔國家項目，顧客導向培養(yǎng)專門人才，大學企業(yè)化推進，各類創(chuàng)業(yè)孵化器建設四種類型[21]。這是由于韓國財閥壟斷所形成的“寡頭經濟”“寡頭企業(yè)”導致的。

（二）中日韓農民職業(yè)教育存在的差異性

中日韓由于國體、政體、經濟形態(tài)、教育水平等各不相同，導致三國農民職業(yè)教育存在差異性，這種差異性從認識論的角度來看，在主體與客體上存有差異。此外，由于農民職業(yè)教育的主體客體不同，也導致了農民職業(yè)教育機制各有特點。

1.農民職業(yè)教育主體存在差異

中日韓農民職業(yè)教育最大的不同在于教育培訓主體的差異性，由于各國社會情況、教育水平、農業(yè)現代化等各不相同，這導致三國農民職業(yè)教育主體存在些許不同。首先，中國農民職業(yè)教育的現代化推進是依托中央政策的引導，形成了“一核多元”的農民職業(yè)教育模式，即黨居于領導核心地位，政府居于主導地位，各大綜合類高校、農業(yè)類高校、農林類高職院校等居于實踐者地位，婦聯(lián)、社會組織等居于協(xié)助者地位。因此，中國農民職業(yè)教育的最大特征是“一核”的重要性，成為引導“多元”的關鍵所在。其次，日本農民職業(yè)教育主體則是由文部科學省系統(tǒng)與農林水產省系統(tǒng)所組成，其中日本政府也是日本農民職業(yè)教育的重要主體之一，通過一系列立法工作，完善對農民職業(yè)教育的法律法規(guī)維護。此外，日本農民職業(yè)教育主體體系是最為健全的，其一，文部科學省主管學歷教育，其二，農林水產省主管農業(yè)技術教育與普及教育，兩者分工明確，下屬機構完備，如農林水產省下屬農林青年俱樂部、農業(yè)改良普及中心等，對日本社會中的農業(yè)從業(yè)者進行了系統(tǒng)技術教育。最后，韓國農民職業(yè)教育主體則與日本農民職業(yè)教育主體類似，也分為兩類，即教育部門、農業(yè)部門，兩者各司其職，但需強調的是韓國農民職業(yè)教育主體較日本相比，更強調農業(yè)推廣與指導教育。

2.農民職業(yè)教育客體存在不同

中日韓三國由于性別歧視問題、人口老齡化問題、教育發(fā)展水平問題等因素導致三國農民職業(yè)教育客體存在不同。首先，中國農民職業(yè)教育客體在新時代以來逐漸面向全體農業(yè)生產者或經營者，青年、中年、婦女、老人等在列，拓展了客體范圍。此外，需強調的是東亞地區(qū)均受傳統(tǒng)儒家文化的影響，“男尊女卑”思想影響嚴重，中國自中華人民共和國成立以來，已將“男女平等”定為基本國策，因此，當代中國在社會各方面均重視女性權利的維護，在農民職業(yè)教育上強調對農村女性進行教育，特別各地婦聯(lián)經常開展職業(yè)教育活動，以培訓農村女性從業(yè)者。其次，日本農民職業(yè)教育客體，也基本面向全體農業(yè)從業(yè)者與經營者，日本由于人口老齡化的原因，導致社會生產力不足，勞動力嚴重缺乏，因此，著重培養(yǎng)女性勞動者。如2013年日本農林水產省設立了“農業(yè)女子項目”，其目的就是服務有志務農的女性。最后，韓國農民職業(yè)教育客體則與中國、日本相比缺乏對女性的職業(yè)教育。韓國女性由于韓國傳統(tǒng)文化中女性職責被定義為照顧孩子、處理家務，這種長期存在的性別歧視，導致在教育、就業(yè)中均受到不公平待遇，這也蔓延至職業(yè)教育中。

3.農民職業(yè)教育機制各不相同

中日韓農民職業(yè)教育機制受教育主體、客體、內容的影響各不相同、各具特征。首先，中國農民職業(yè)教育機制的建構，是依托黨的領導，在國家治理體系與治理能力現代化推進下，形成了“一核多元”的農民職業(yè)教育現代化機制體系，各個教育主體依據各自特征發(fā)揮了重要的作用，但中國農民職業(yè)教育機制在學校這一主體上，缺少一定的數量，農業(yè)類本科院校較少，綜合類本科院校居多，導致從事專業(yè)農業(yè)生產與經營的教育者與受教育者數量較少，不利于農業(yè)現代化發(fā)展。其次，日本農民職業(yè)教育機制與中國、韓國相比，較為健全，在學歷教育、社會教育上均有主體機構，各類型學校眾多，對于不同的農業(yè)生產與經營者也有針對性的教育機構，如對于女性青年農業(yè)技術教育有農業(yè)實踐學園，對于從事農業(yè)人員有務農預備校，對于農協(xié)工作人員有中央協(xié)同會學園等。最后，韓國農民職業(yè)教育機制是由教育部門和農業(yè)部門所建構，教育部門主管學歷教育，農業(yè)部門主管農業(yè)知識與技術推廣，但是韓國專門從事農業(yè)職業(yè)教育的學校較少，因此，學歷教育很少有對農業(yè)知識與技術進行教育，且在社會教育中大多是以民間團體推動為主，韓國政府在農民職業(yè)教育上更多是以推廣為主。

四、中日韓農民職業(yè)教育對高素質農民培育的啟示

中日韓農民職業(yè)教育之間各有特點，日本的農民職業(yè)教育體系更加完善，韓國農民職業(yè)教育理念更加久遠，中國農民職業(yè)教育更加與數字時代相契合。因此，新時代新征程中國農民職業(yè)教育要吸收日本、韓國農民職業(yè)教育的優(yōu)勢與特長，彌補自身短板，以培育農業(yè)農村現代化所需的高素質農民，為鄉(xiāng)村振興重點工作提供不竭動力，為共同富裕目標的實現提供人才助力。

（一）注重“農民”職業(yè)身份的培養(yǎng)

從中日韓農民職業(yè)教育比較可知，農民不再是一個階級的劃分名稱，也不是居住在農村人群的統(tǒng)稱，而是一個職業(yè)的名稱，即從事農業(yè)生產、經營、銷售等全鏈條上的工作人員的統(tǒng)稱，是職業(yè)的一種。因此，當代中國社會要著重肯定“農民”這一職業(yè)身份，學習日本與韓國對于職業(yè)農民的肯定。如在日本“農民”這一職業(yè)深受日本民眾所認可，一方面是日本作為一個島國，耕地資源有限，因此，日本農業(yè)生產成本較高，導致水果、蔬菜“供小于需”的原因，致使價格相對較高，這也使得農民收入較高；另一方面是日本政府對于農業(yè)給予了大量的政策支持與財政補貼，如土地保有、租賃補貼等，其中日本政府也非常重視農業(yè)職業(yè)教育，培養(yǎng)了一大批職業(yè)農民。因此，新時代新征程中國要培育高素質農民，其具體措施有：1.加強政策導向，其一，加強話語的宣傳與塑造，多宣傳積極向上的涉農案例與典型人物，以在社會塑造高素質農民形象，引導社會主流價值導向；其二，需加強政策扶持與財政補貼，對偏遠地區(qū)、山區(qū)農民進行技術支援與財政補貼，加強農村基礎設施建設，完善基礎交通，推進農業(yè)農村現代化進程，并對從事農業(yè)生產的各類人群進行農業(yè)指導或技術培訓。2.加強對農民傳統(tǒng)文化與意識的教育與引導，改變傳統(tǒng)文化中對于土地的生于斯死于斯的情感依托，對于耕地的鄉(xiāng)土情感，進而認定自身是農民的偏念。3.改變傳統(tǒng)理念中對農林類高職院校的偏見認知，如當代中國人對于農林類高職院校一般認知是“不務正業(yè)”“混日子”的代表，這是由于近年來社會對于本科教育的高度認同，而忽視了高職教育，此外中國高職教育與本科教育相比，確實在資金投入、教師素質等上差距明顯。因此，要改變傳統(tǒng)認知，就需加強對農林類高職院校的建設與投入。

（二）推進多元主體參與農民職業(yè)教育

從中日韓農民職業(yè)教育比較可知，第二次世界大戰(zhàn)后日本與韓國農民職業(yè)教育現代化之所以發(fā)展迅猛，是由于兩者都重視發(fā)揮多元主體對于農民職業(yè)教育的助推作用。首先，在日本農民職業(yè)教育中農協(xié)組織發(fā)揮了至關重要的作用。農協(xié)作為日本國內影響范圍最大的農民互助合作組織，在1947年《農業(yè)協(xié)同組合法》頒布的同時成立，其職能覆蓋生產銷售、金融保險、健康醫(yī)療等，截至2016年日本基層綜合農協(xié)共計有654個，成為日本農民職業(yè)教育不可缺少的力量[22]。其次，在韓國農民職業(yè)教育中，韓國農協(xié)也成為其重要的多元教育主體之一。韓國農協(xié)不僅提供農民職業(yè)教育，還在農業(yè)產業(yè)全鏈條上都發(fā)揮著積極的作用，如集中原材料配購，管理倉儲物流，整合銷售環(huán)節(jié)，提供交易平臺，監(jiān)督食品安全等[23]。此外，韓國各類型企業(yè)在農民職業(yè)教育中也發(fā)揮著關鍵作用，通過產教融合、產學融合，助力韓國農業(yè)知識與技能教育。因此，新時代新征程中國要推進多元主體參與農民職業(yè)教育，就需繼續(xù)維系“一核多元”的農民職業(yè)教育體系，多發(fā)揮社會組織、社會企業(yè)、群團組織等的助推作用。因此，當代中國要培育新型職業(yè)農民，其具體措施有：其一，黨中央與政府要發(fā)揮頂層設計作用，通過政策戰(zhàn)略導向，積極鼓勵多元主體參與到農民職業(yè)教育中，如在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中強調：“多渠道增加農村普惠性學前教育資源供給……在縣城和中心鎮(zhèn)新建改擴建一批高中和中等職業(yè)學校。”[4]旨在強調多元主體參與到農民職業(yè)教育建設中。其二，給予社會公益組織、群團組織、企業(yè)組織更多機會與自主權，參與到農民職業(yè)教育中，利用企業(yè)組織的資金優(yōu)勢，社會公益組織的人才優(yōu)勢等，積極開展農業(yè)知識教育與農業(yè)技術培訓等工作。

（三）構建農民職業(yè)教育現代化體系

從中日韓農民職業(yè)教育比較可知，日本、韓國自第二次世界大戰(zhàn)后就持續(xù)推進農民職業(yè)教育現代化推進，在21世紀農民職業(yè)教育體系已成為各國所需要學習的典范，即“東亞模式”。從日本農民職業(yè)教育歷史發(fā)展的視閾來看，日本依靠政府立法保障，構建形成了以文部科學省、農林水產省為建設中心的覆蓋范圍最廣的多層級的農民職業(yè)教育體系，涵蓋學歷教育中的初、中、高等農民職業(yè)教育，以及農業(yè)技術普及教育中的正式與非正式教育。韓國農民職業(yè)教育從歷史回顧來看，大致與日本類似，其發(fā)展也在二戰(zhàn)后，也形成了教育部門與農業(yè)部門為建設中心的農民職業(yè)教育體系，但不同的是，在韓國農民職業(yè)教育體系中，企業(yè)承擔了非常重要作用，如社會教育中的農業(yè)培訓與實踐等，政府及其農業(yè)部門則大多是以農業(yè)指導教育、農業(yè)推廣教育為主。因此，作為改革開放以來才開始大力推進農民職業(yè)教育的中國，在新時代以來才得以完善農民職業(yè)教育體系，則更需借鑒學習日本、韓國農民職業(yè)教育體系中存在的長處與優(yōu)勢，以進一步完善中國農民職業(yè)教育體系，實現中國式農民職業(yè)教育現代化體系建構。因此，當代中國要培育新型職業(yè)農民，其具體措施有：其一，借鑒學習日本、韓國農民職業(yè)教育理念，以實現中國農民職業(yè)教育能夠跟上時代步伐。日本、韓國之所以能夠建設完善的農民職業(yè)教育體系，其在于對發(fā)達國家農民職業(yè)教育的學習與借鑒，引進“終身教育”與“職業(yè)技術教育”等理念，在農民教育上將其定位“職業(yè)農民”，從而有利于農民職業(yè)教育現代化。其二，借鑒學習日本、韓國機械化、科學化的農業(yè)生產模式，進而推進農業(yè)職業(yè)教育向培養(yǎng)科技人才、技術人才轉變。日本、韓國之所以擁有完善的農民職業(yè)教育體系，這是由于其農業(yè)生產全鏈條的科學化、系統(tǒng)化與完善化，這也促使農民職業(yè)教育能夠兼顧農業(yè)生產的全過程，進而豐富完善了農民職業(yè)教育體系。其三，借鑒學習日本、韓國農民職業(yè)教育與科學研究相掛鉤，這加速了農業(yè)現代化步伐，助力了農業(yè)職業(yè)教育更具科學性、系統(tǒng)性。

五、結語

中日韓農民職業(yè)教育各具特色，側重點各不相同，并隨著時代變遷，一直呈現出新的樣態(tài)與活力。通過對中日韓農民職業(yè)教育比較探究，分析異同，可知中國農民職業(yè)教育體系的完善還需借鑒學習日本、韓國的農民職業(yè)教育體系，學習兩國先進的農業(yè)職業(yè)教育內容以及農業(yè)全鏈條教育機制等，以豐富完善中國農民職業(yè)教育體系。此外，日本、韓國農民職業(yè)教育仍有不足，存在“寡頭企業(yè)”壟斷農業(yè)職業(yè)教育和性別歧視對待女性農業(yè)從業(yè)者等，因此，中國農民職業(yè)教育需學其優(yōu)勢、棄其不足、以其為鑒、完善自身，以培育高素質農民。

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（中文校對：彭水洪）

Comparison of Vocational Education for Farmers in Three East Asian Countries and Its Implications for Cultivating High-quality Farmers

TANG Jinwu QIU Zhiyuan

（School of Marxism， Qufu Normal University， Jining Shandong， 273100）

Abstract： China， Japan and South Korea， as the three most representative countries in East Asia， have both commonality and individuality in the vocational education of farmers， forming a typical “East Asian model”. Due to the commonality of culture， customs and education， the vocational education of farmers in China， Japan and South Korea attaches great importance to academic education， social education， the formulation and implementation of policies and regulations， and the integration of industry and education and education. However， due to the differences in polity， national body and economic conditions， there are also personality differences in the subject， object and mechanism of farmer vocational education. Therefore， through comparative research， it is found that contemporary China needs to learn from the advantages of Japan and South Korea in farmer vocational education， pay attention to the cultivation of “farmer”vocational identity， promote the participation of multiple subjects in farmer vocational education， and build a modernized system of farmer vocational education， so as to realize the cultivation of Chinese high-quality farmers in the new era and on the new journey， and provide a driving force for the rural revitalization strategy. Provide talents to help achieve the goal of common prosperity.

Keywords： China; Japan; Korea; vocational education for farmers; compare

（英文校譯：舒雅）