試析初中生“史料實證”素養(yǎng)的培育策略

摘 要 在初中歷史教學(xué)中培育學(xué)生史料實證素養(yǎng)，有助于其準(zhǔn)確探究歷史、愛上歷史，進(jìn)而涵養(yǎng)家國情懷，形成科學(xué)歷史觀。本文結(jié)合教學(xué)案例，提出了創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境以激發(fā)學(xué)生研讀史料的興趣、啟發(fā)思考以培養(yǎng)學(xué)生辨別史料的能力、基于問題引導(dǎo)以培養(yǎng)學(xué)生史料分析能力、結(jié)合歷史論述以鍛煉學(xué)生史料運用的能力、開展綜合活動以增強學(xué)生史料實證的意識等史料實證培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞 初中歷史；史料實證；教學(xué)情境；綜合活動

中圖分類號 G633.51

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）08-0061-03

史料實證是指辨析獲取史料并運用可信史料，努力重現(xiàn)真實歷史的態(tài)度與方法。它既是學(xué)生學(xué)習(xí)探究歷史來龍去脈的重要方法，又是涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷的重要載體。在初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)積極開展實踐探索，努力培育學(xué)生史料實證素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生研讀史料的興趣

研讀史料是學(xué)習(xí)歷史的重要方式。但在初中階段，很多學(xué)生并未掌握研讀史料的有效方法，在面對多種史料時不知如何篩選、分析和運用，致使難以對歷史學(xué)科產(chǎn)生濃厚興趣。教師應(yīng)當(dāng)調(diào)整教學(xué)思路，利用多元化史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生穿越時空回歸歷史，進(jìn)而在真實的體驗中完成對史料的研讀，切實提高學(xué)習(xí)興趣^［1］。

例如，在《原始農(nóng)耕生活》這一課的教學(xué)設(shè)計中，教師可以利用相關(guān)材料引出“水稻起源的爭議”，并創(chuàng)設(shè)問題情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考：面對瑞士植物學(xué)家阿方斯·德康多爾提出的“印度是水稻的起源地”這一觀點，中國需要找到什么證據(jù)才能在“稻源之戰(zhàn)”中勝出？教師讓學(xué)生在回答中潛移默化接受史料實證的思想。學(xué)生剛剛接觸歷史學(xué)科，尚未形成“論從史出”“史證資料”等基本知識與概念，且原始農(nóng)耕社會生活在時間上離學(xué)生也比較遠(yuǎn)，因此通過“稻源之戰(zhàn)”導(dǎo)入本課，可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在質(zhì)疑、討論中認(rèn)識到文獻(xiàn)資料與實物考古資料的區(qū)別，有助于在后續(xù)考古資料的梳理和對比中感悟“論從史出”的重要性。接下來，教師可以利用信息技術(shù)還原歷史情境并設(shè)計時間軸，展示“1973年發(fā)現(xiàn)河姆渡遺址出土的、距今7000多年的稻谷”“20世紀(jì)70年代末印度發(fā)現(xiàn)的、距今8500年的柯爾迪華遺中的稻谷”和“1993年發(fā)現(xiàn)玉蟬巖遺址出土的、距今12000年的稻谷”。學(xué)生通過觀察時間軸能直觀認(rèn)識到“稻米起源于中國”這一事實，同時也深刻感受到考古資料在證實歷史中的價值。最后，教師可以利用多媒體展示更多考古發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過邏輯分析和發(fā)散聯(lián)想，對原始農(nóng)耕生活進(jìn)行描繪，以此調(diào)動他們進(jìn)一步研讀史料、還原歷史的積極性。

在這一案例中，教師利用現(xiàn)代技術(shù)手段將史料直觀呈現(xiàn)出來，并結(jié)合問題情境引發(fā)學(xué)生主動思考。學(xué)生通過系統(tǒng)研讀史料，切身感受到考古發(fā)現(xiàn)可以為了解史前社會歷史提供重要依據(jù)，會產(chǎn)生進(jìn)一步了解考古資料的興趣，從而為歷史學(xué)習(xí)做好鋪墊。

二、啟發(fā)思考，培養(yǎng)學(xué)生辨別史料的能力

運用可信史料重現(xiàn)歷史真實畫面是史料實證素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。然而，在初中歷史學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生對于史料的類型、價值缺乏認(rèn)識和辨別，在運用的過程中常常走入誤區(qū)。針對此情況，教師在日常教學(xué)中應(yīng)當(dāng)結(jié)合教材引導(dǎo)學(xué)生了解不同類型的史料，對考古史料（考古出土的遺址、實物等）、實物史料（含考古史料或歷史遺存物）、文獻(xiàn)史料（文字記載的史料）、圖片史料（照片、繪畫）、口傳史料等形成基本認(rèn)識，并掌握判斷史料價值高低的基本原則，即考古或?qū)嵨锸妨系膬r值gt;文獻(xiàn)或照片史料的價值gt;文學(xué)、圖片、繪畫等藝術(shù)作品的價值gt;口傳史料的價值。如此，學(xué)生則可以在研究歷史的過程中判斷史料的價值，并對選擇什么類型的史料來還原歷史形成基本認(rèn)識。

例如，在歷史七年級上冊教材中《秦末農(nóng)民大起義》這一課的教學(xué)中，教師首先出示一組圖片，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)史料的載體和價值對其進(jìn)行分類，歸納出這些史料的類型和價值。接下來，教師以睡虎地秦墓竹簡《徭律》和《史記·陳涉世家》關(guān)于秦朝法律的記載，提出影響史學(xué)觀點和史料運用的幾個主要因素，促使學(xué)生分析秦末各地農(nóng)民紛紛揭竿而起的原因，并進(jìn)一步認(rèn)識史料的類型與價值。然后，教師結(jié)合學(xué)生在《秦末農(nóng)民大起義》這一課學(xué)習(xí)中歷史實證方面存在的誤區(qū)，如選擇史料缺乏甄別、選擇史料存在斷章取義、忽視教材中的史料等，進(jìn)行提示引導(dǎo)，并向?qū)W生提出獲取史料的主要途徑以及判斷史料的方法。最后，教師對本課講述的歷史內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在歷史研究中要遵循史論結(jié)合、二重證據(jù)的基本原則，正確判斷一手史料和二手史料的運用價值，盡可能用不同類型的史料進(jìn)行綜合論證，從而做到用信史來還原歷史、解釋歷史。

在這一教學(xué)案例中，教師以歷史事件為切入點，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會辨析史料，促使他們在批判思考中理性地看待史料價值，避免受到虛假或片面信息的干擾，進(jìn)而提高歷史核心素養(yǎng)。

三、基于問題引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生分析史料的能力

深入分析史料并做出合理推斷是學(xué)生史料實證素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。在初中歷史教學(xué)中，教師可以采用問題導(dǎo)學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生分析典型史料并回答問題，進(jìn)而鍛煉其獲取有效信息并進(jìn)行完整、準(zhǔn)確、合理解讀的能力，提升歷史核心素養(yǎng)^［2］。

以《宋元時期的都市和文化》教學(xué)設(shè)計為例，教師創(chuàng)設(shè)情境、提出問題，引導(dǎo)學(xué)生運用史料進(jìn)行回答。問題一：如果穿越到宋元時期，你會去哪些大都市游玩呢？學(xué)生結(jié)合教材紛紛表示希望去北宋的開封、南宋的臨安、元朝的大都游玩。教師基于回答追問：這些都市都有哪些好玩的場所、有趣的游戲呢？學(xué)生列舉了開封大相國寺、瓦子、勾欄等場所以及說書、木偶戲、蹴鞠、卜卦等項目，然后根據(jù)《夢粱錄》《東京夢華錄》等文獻(xiàn)以及《清明上河圖》等藝術(shù)作品進(jìn)行佐證，說明當(dāng)時都市的娛樂場所和娛樂活動。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么都市生活這么繁華？”并結(jié)合詹子慶《中國古代史參考資料》中的內(nèi)容梳理原因，促使學(xué)生對歷史現(xiàn)象形成更加深入的認(rèn)識。

在這一案例中，教師將問題貫穿于學(xué)生探索歷史現(xiàn)象的整個過程，并適時引入史料，引導(dǎo)他們結(jié)合史料所描繪的歷史現(xiàn)象分析背后原因，進(jìn)而提高對歷史的認(rèn)識。在回答問題的過程中，學(xué)生既形成了分析史料、提煉信息的能力，又能夠根據(jù)史料有理有據(jù)地推斷歷史，提高了學(xué)科素養(yǎng)。

四、結(jié)合歷史論述，鍛煉學(xué)生運用史料的能力

史料運用能力無論是對學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)歷史知識，還是對其未來進(jìn)行歷史研究都是十分重要的。陶行知先生“教學(xué)做合一”的教育思想在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間搭建起橋梁，讓師生在“做”的引領(lǐng)下實現(xiàn)共同發(fā)展?；诖?，在培育初中生史料實證素養(yǎng)的過程中，教師要遵循“教學(xué)做合一”的教育思想，為學(xué)生提供自主探究的機會，有意識地引導(dǎo)他們運用史料解釋歷史現(xiàn)象、說明歷史問題，促使他們學(xué)會根據(jù)可信史料對歷史進(jìn)行論述，進(jìn)而提升史料運用能力^［3］。

例如，在《盛唐氣象》一課的教學(xué)中，教師首先利用多媒體展示唐代曲轅犁圖、筒車圖、唐三彩和長安城的布局圖，然后結(jié)合相關(guān)史料從農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)三個角度來說明“盛唐氣象”之經(jīng)濟的繁榮。這一史料分析過程為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了案例。接下來，教師要求學(xué)生分組合作，采用類比的方式分析唐代“民族關(guān)系的和睦”“社會風(fēng)氣的開放”“文化藝術(shù)的璀璨”等社會現(xiàn)象。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生抓住盛唐氣象中的每一個特征去尋找相對應(yīng)的史料，并通過研讀、推斷，形成可信的歷史論述。如在論述“民族關(guān)系的和睦”時，學(xué)生以“唐蕃關(guān)系”為切入點，結(jié)合史料列舉了文成公主入藏這一歷史事件，說明唐朝公主帶去的蔬菜種子、茶葉、絲綢、工藝品以及佛經(jīng)、醫(yī)藥、歷法、科學(xué)技術(shù)等方面的書籍，促進(jìn)了吐蕃經(jīng)濟和社會的發(fā)展；同時運用烏廷玉《隋唐史話》中的片段，說明文成公主入藏后民族之間和睦相處的情況。還有學(xué)生在論述“文學(xué)藝術(shù)的璀璨”時列舉了李白、杜甫、白居易詩歌作品以及顏真卿、柳公權(quán)、閻立本等人的書畫作品，通過闡述這些作品對后世的影響，說明唐代文學(xué)藝術(shù)達(dá)到的高度。針對學(xué)生的史料分析和運用情況，教師進(jìn)行了點評，并結(jié)合其中的問題進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)可信史料論述歷史的意識和能力。在這一案例中，教師為學(xué)生如何運用史料提供了示范，并引導(dǎo)其進(jìn)行自主探究、互動交流，從而促進(jìn)學(xué)生主動獲取并運用史料來分析歷史現(xiàn)象。這對于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、實事求是的能力，提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)都是十分重要的。

再如，在歷史九年級上冊教材中的《第一次工業(yè)革命》教學(xué)設(shè)計中，教師采用沉浸式教學(xué)策略，結(jié)合歷史學(xué)科的特點，為學(xué)生提供了包括圖片、文字、視頻等多種形式的史料，引導(dǎo)他們通過多種學(xué)習(xí)活動進(jìn)行沉浸式研讀，幫助他們運用史料敘述歷史、解釋歷史現(xiàn)象。教師在課堂上通過呈現(xiàn)圖片、文字等史料，按照時間順序為學(xué)生介紹了哈格里夫斯發(fā)明珍妮機、瓦特改進(jìn)蒸汽機、斯蒂芬森發(fā)明蒸汽機車（火車）等，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)史料信息想象還原第一次工業(yè)革命時期的歷史情況。此外，在引導(dǎo)學(xué)生探究第一次工業(yè)革命的影響時，教師可以再次提供相關(guān)度比較高的其他史料，比如E·霍布斯鮑姆的《革命的年代：1789—1848》、斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》中的相關(guān)敘述，以及后世歷史學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家的研究成果等。面對這些歷史資料，學(xué)生分組合作，提取史料中的關(guān)鍵信息，全面歸納影響，展開不同角度的總結(jié)分析，最終表達(dá)成文。在這一過程中，教師始終以史料為抓手，不僅鍛煉了學(xué)生客觀還原歷史的能力，還通過歷史解釋發(fā)展了學(xué)生的理性思維，提高了學(xué)生歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)^［4］。

五、開展綜合活動，增強學(xué)生史料實證的意識

陶行知先生提出“小先生制”，認(rèn)為學(xué)生具有巨大的學(xué)習(xí)潛力，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，讓他們主動地將學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化為幫助他人的能力，賦予學(xué)習(xí)結(jié)果更大的社會價值。同時，“小先生制”讓學(xué)生在教別人的過程中體驗到學(xué)習(xí)的成就感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)熱情。根據(jù)陶行知的“小先生制”理念，教師在初中歷史課程教學(xué)中可以圍繞學(xué)生史料實證素養(yǎng)的發(fā)展設(shè)計綜合實踐活動，引導(dǎo)他們根據(jù)課堂所學(xué)主動獲取可靠史料、探究歷史現(xiàn)象，并在課堂上加以講述，進(jìn)而在“學(xué)”與“教”的轉(zhuǎn)化中增強史料實證意識，實現(xiàn)自我發(fā)展^［5］。

例如，在學(xué)習(xí)“絲綢之路”相關(guān)內(nèi)容之后，教師組織開展跨學(xué)科實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生查找資料，了解通過絲綢之路傳入我國的日常食用蔬菜，并以這些蔬菜為主要食材，制作一道美味佳肴，參加“絲路美食比賽”。在活動中，學(xué)生基于課堂所學(xué)查找相關(guān)史料，了解各種食用蔬菜由絲綢之路傳入我國的歷史。如黃瓜原名胡瓜，西漢時期張騫出使西域帶回中原，五胡十六國時期后趙皇帝石勒忌諱“胡”字，漢臣襄國郡守樊坦將其改名為“黃瓜”；洋蔥原產(chǎn)于中亞或西亞，在張騫通西域時西域已經(jīng)有種植洋蔥的記錄，清代《嶺南雜記》記載了澳門及廣東一帶栽種洋蔥的情況。在了解日常食用蔬菜的傳播歷史后，學(xué)生利用史料佐證史實，增強了史料實證的意識。同時，學(xué)生在實踐活動中鍛煉勞動技能，體會到歷史知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，提高了利用史料探索歷史蹤跡的積極性。

再如，在“活動課：中國傳統(tǒng)節(jié)日的起源”的教學(xué)設(shè)計中，教師在課前將學(xué)生分為5組，即春節(jié)組、清明節(jié)組、端午節(jié)組、中秋節(jié)組、少數(shù)民族的傳統(tǒng)節(jié)日組；然后發(fā)放學(xué)習(xí)活動單，要求各組學(xué)生明確分工，共同完成一個傳統(tǒng)節(jié)日起源以及風(fēng)俗的史料查詢、篩選、整理等工作，并形成活動報告，在課堂上進(jìn)行分享，為其他學(xué)生講述中國傳統(tǒng)節(jié)日的起源。在這一綜合實踐活動中，學(xué)生通過多種途徑查找關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日的資料，根據(jù)所學(xué)知識進(jìn)行篩選，保證了史料的可信性，同時利用圖片、文字、實物等史料進(jìn)行論證分析，保證了史料信息的多元性。通過實踐探索，學(xué)生充分鍛煉了查找歷史資料的能力，發(fā)展了史料實證的學(xué)科核心素養(yǎng)，在分享講述的過程中提升了探索歷史的能力。

（于春苗，桓臺縣田莊中學(xué)，山東 淄博 256402）

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