中小學(xué)教研培訓(xùn)“被教研”的表征、歸因與破解之道

［收稿日期］2024-03-11

［基金項(xiàng)目］山東省教學(xué)改革項(xiàng)目“師范生從業(yè)技能大賽校級(jí)指導(dǎo)教師共同體創(chuàng)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：M2021251）；德州學(xué)院校級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目“成果導(dǎo)向視閾下教師教育課程課堂教學(xué)有效性的診斷與提升”（項(xiàng)目編號(hào)：DZUZD20-01）。［作者簡介］房敏（1981－），女，山東德州人，教育學(xué)博士，德州學(xué)院教師教育學(xué)院副院長、教授；主要研究方向：教師教育、教育管理。趙志艷（1978-），女，山東德州人，德州學(xué)院附屬第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長、小學(xué)高級(jí)教師；主要研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)。

［摘" 要］

教研培訓(xùn)是提升中小學(xué)教師教研能力、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展、保障教學(xué)質(zhì)量的重要手段。但是目前卻呈現(xiàn)出明顯的“被教研”跡象，具體表現(xiàn)為教研培訓(xùn)目標(biāo)與手段的置換、教研培訓(xùn)投入與產(chǎn)出的不均衡、教研培訓(xùn)內(nèi)容和方式的雷同等。造成“被教研”的原因主要在于教研培訓(xùn)的改革滯后于教師專業(yè)發(fā)展需要、教師教研培訓(xùn)的被動(dòng)參與，以及教研培訓(xùn)的供給過度。中小學(xué)教研培訓(xùn)要克服“被教研”的困境，提升實(shí)效性，首先要以能力為旨?xì)w，提高教研培訓(xùn)活動(dòng)與教師能力需求的契合度；其次要以問題導(dǎo)向?yàn)樽ナ郑尳萄信嘤?xùn)貼近教師的教學(xué)生活；最后還要以內(nèi)生動(dòng)力為根本，激發(fā)教師在教研培訓(xùn)中成長的內(nèi)驅(qū)力。

［關(guān)鍵詞］中小學(xué)教師；教研培訓(xùn)；被教研；實(shí)效性;內(nèi)驅(qū)力

［中圖分類號(hào)］G625" ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" ［文章編號(hào)］1005-5843（2024）04-0107-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.016

教研工作是保障建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要支撐，對(duì)教育改革發(fā)展具有驅(qū)動(dòng)作用，對(duì)推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策具有引領(lǐng)作用［1］。 2019年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確提出要“深化關(guān)鍵領(lǐng)域改革，為提高教育質(zhì)量創(chuàng)造條件”，其中之一就是要“發(fā)揮教研支撐作用，加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教研工作，理順教研管理體制，完善國家、省、市、縣、校教研體系”。這充分表明教研之于優(yōu)化教師隊(duì)伍、提高教育質(zhì)量具有重要的影響和支撐作用。教研培訓(xùn)是提升中小學(xué)教師教研能力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的重要手段。為了增強(qiáng)教師的教研意識(shí)，提升教研能力，各級(jí)各類教研培訓(xùn)項(xiàng)目層出不窮。但是，課題組通過對(duì)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教研培訓(xùn)活動(dòng)成效的實(shí)證調(diào)查和相關(guān)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)教師的教研培訓(xùn)存在明顯“被教研”的跡象，影響了教師教研培訓(xùn)的積極性，也影響到活動(dòng)的有效性。

中小學(xué)教研培訓(xùn)“被教研”是指教師在自上而下安排的各級(jí)各類教研培訓(xùn)活動(dòng)中，依賴外部刺激和引導(dǎo)，被動(dòng)參與，導(dǎo)致教研培訓(xùn)效果沒有隨著教研培訓(xùn)活動(dòng)數(shù)量的增長、資源的疊加投入，內(nèi)涵得以豐富和創(chuàng)新、質(zhì)量得到有效提升。本文著重分析中小學(xué)教研培訓(xùn)面臨的“被教研”困境，并探求其深層次的原因和有效的改進(jìn)策略，對(duì)于優(yōu)化中小學(xué)教研培訓(xùn)實(shí)踐，切實(shí)提高教研培訓(xùn)效果具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、中小學(xué)教研培訓(xùn)“被教研”的表征

（一）教研培訓(xùn)活動(dòng)目標(biāo)與手段的置換

五級(jí)教研體制下，不管是國家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)還是區(qū)縣級(jí)， 抑或是校級(jí)教研活動(dòng)的安排，從教研目標(biāo)設(shè)計(jì)和活動(dòng)安排的初衷考量，都是為了提升中小學(xué)教師的教育教學(xué)核心素養(yǎng)和能力。為了達(dá)到這一目標(biāo)，各級(jí)各類教研培訓(xùn)活動(dòng)的組織管理部門都要在教研培訓(xùn)的主題設(shè)定、內(nèi)容選取、方式選擇、手段應(yīng)用、形式設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行差異性的安排和全方位的管理。由于基礎(chǔ)教育的管理體制是地方負(fù)責(zé)制，主要是縣級(jí)負(fù)責(zé)，所以省級(jí)及以上有關(guān)教育行政部門在教研培訓(xùn)工作中主要發(fā)揮了政策指導(dǎo)和方向把控作用，市級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)發(fā)揮了區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和監(jiān)督指導(dǎo)作用，區(qū)縣教育行政機(jī)構(gòu)管轄下的教研室則發(fā)揮了直接的組織調(diào)度作用。為了落實(shí)上級(jí)教研培訓(xùn)工作精神和任務(wù)要求，提高本區(qū)域教師的教育教學(xué)能力，他們統(tǒng)一制定本區(qū)域教研培訓(xùn)計(jì)劃，組織教師參與各級(jí)各類的教研培訓(xùn)，并進(jìn)行過程性監(jiān)控和評(píng)價(jià)，以此作為學(xué)校績效考核的重要參考指標(biāo)。

基層學(xué)校為了配合上級(jí)完成既定的教研培訓(xùn)工作，同時(shí)強(qiáng)化對(duì)本校教師教研培訓(xùn)活動(dòng)的有效管理，激勵(lì)教師們積極參與教研培訓(xùn)活動(dòng)，特在教師的績效管理、職稱評(píng)審、評(píng)優(yōu)樹先等相關(guān)政策中對(duì)教師每學(xué)年每學(xué)期教研培訓(xùn)要達(dá)到的頻數(shù)、層次、內(nèi)容、成效等方面進(jìn)行了相關(guān)規(guī)定，達(dá)不到最低要求的，在獲得評(píng)優(yōu)樹先資格、績效考核積分、職稱評(píng)審等方面會(huì)不同程度地受到影響。參與教研培訓(xùn)與切身利益掛鉤捆綁的這種激勵(lì)機(jī)制，使得部分教師對(duì)教研培訓(xùn)價(jià)值形成了功利性、任務(wù)性的認(rèn)知偏差［2］。部分中小學(xué)教師為了達(dá)到績效考核、職稱評(píng)審、評(píng)優(yōu)樹先等底線要求，同時(shí)為了配合學(xué)校完成上級(jí)下發(fā)的教研培訓(xùn)任務(wù)，不得不參與各級(jí)各類的教研培訓(xùn)活動(dòng)。

“接收通知—參與教研培訓(xùn)—獲得相應(yīng)學(xué)分（積分）—達(dá)到要求”這一典型的線性科層邏輯之下的“被教研培訓(xùn)”，似乎將教研培訓(xùn)活動(dòng)的本體價(jià)值——促進(jìn)教師專業(yè)成長，無形中給遮蔽了。教研培訓(xùn)的目的是促進(jìn)教師的教育教學(xué)能力提升，完成上級(jí)或?qū)W校的教研培訓(xùn)要求，僅僅是達(dá)成教研培訓(xùn)目的的手段。但是現(xiàn)實(shí)中，卻出現(xiàn)了目標(biāo)與手段的置換，教師被動(dòng)參與教研培訓(xùn)，其積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性受到抑制，其培訓(xùn)效果大打折扣。

（二）教研培訓(xùn)活動(dòng)投入與產(chǎn)出的不平衡性

教研培訓(xùn)活動(dòng)的投入與產(chǎn)出間的比較是衡量教研培訓(xùn)活動(dòng)有效性的重要指標(biāo)。這里的投入不僅包括政府層面在教研培訓(xùn)工作上的政策制定、機(jī)構(gòu)設(shè)置、經(jīng)費(fèi)配備，也包括教育行政部門、各級(jí)各類教研培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等的教研培訓(xùn)課程開發(fā)，還包括教師作為培訓(xùn)對(duì)象投入教研培訓(xùn)活動(dòng)的時(shí)間、精力等。產(chǎn)出主要是通過教師課堂教學(xué)能力的提升、教科研成果的培育等來體現(xiàn)。目前來看，各級(jí)各類的教研培訓(xùn)活動(dòng)的安排可謂是名目繁多、層出不窮。地方教育行政部門下轄的教研室、中小學(xué)校和一線教師在教研培訓(xùn)上的投入較大，但是教研培訓(xùn)效果并沒有隨著教研培訓(xùn)活動(dòng)投入的增長而增長。

地方教育行政管理機(jī)構(gòu)的教研管理部門根據(jù)區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，每學(xué)年劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，利用寒暑假組織教師以“請(qǐng)進(jìn)來”或“走出去”的方式，線上與線下混合的手段，進(jìn)行骨干教師、新進(jìn)教師、全體學(xué)科教師的教研培訓(xùn)，并輔之以學(xué)分或?qū)W時(shí)管理。各學(xué)校也根據(jù)本校實(shí)際，依托學(xué)校本身的優(yōu)勢(shì)和特色，將教學(xué)研究重心下移到級(jí)部、學(xué)科組或者班級(jí)課堂，形成一批頗具研究價(jià)值的校本“微課題”，開展一系列各具特色的校本教研培訓(xùn)項(xiàng)目。同時(shí)，學(xué)校還依據(jù)教師成長的層次、階段性差異，組織教師開展相應(yīng)的教研培訓(xùn)活動(dòng)，并時(shí)時(shí)用微信公眾號(hào)、美篇、視頻號(hào)等形式記錄總結(jié)教研培訓(xùn)過程。教師投入教研培訓(xùn)的時(shí)間、精力比較大。問卷調(diào)查顯示，有87.3%的被調(diào)查教師認(rèn)為“每學(xué)期要參與的教研培訓(xùn)任務(wù)較重”，還有79.6%的教師覺得“各級(jí)各類教研培訓(xùn)占用了較大的精力”，這些教師以35歲以下的年輕教師居多。但是教研培訓(xùn)活動(dòng)的效果并沒有那么理想，有45.7%的教師認(rèn)為“教研培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)提升課堂教學(xué)能力的直接作用有限”。由此可見，教師在教研培訓(xùn)活動(dòng)中的投入與產(chǎn)出存在不平衡性。

（三）教研培訓(xùn)活動(dòng)內(nèi)容和方式的雷同性

教研培訓(xùn)活動(dòng)根據(jù)基層組織實(shí)施的主體差異，可以分為教育行政機(jī)構(gòu)下轄的教研室組織的教研培訓(xùn)、片區(qū)學(xué)校的聯(lián)盟教研培訓(xùn)和學(xué)校自組織的校本教研培訓(xùn)。從不同主體組織的不同層次的教研培訓(xùn)活動(dòng)看，教研培訓(xùn)活動(dòng)內(nèi)容和形式存在著一定程度的雷同。第一，教研培訓(xùn)內(nèi)容缺乏教師分層。新進(jìn)教師和骨干教師圍繞同一主題進(jìn)行內(nèi)容相同和深度統(tǒng)一的教研培訓(xùn)。比如新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的教研培訓(xùn)，基本上采用聽專家報(bào)告、學(xué)解讀視頻、自學(xué)文本、撰寫學(xué)習(xí)心得、寫教學(xué)設(shè)計(jì)等方式進(jìn)行，缺乏教研培訓(xùn)主體的差異性學(xué)情分析和教研培訓(xùn)主題的層次性內(nèi)容設(shè)計(jì)。第二，教研培訓(xùn)內(nèi)容缺乏合理的問題導(dǎo)向。往往是在活動(dòng)前才草草地確定教研主題，缺乏周密的計(jì)劃，且內(nèi)容不太貼合中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，不能真正滿足教師的需求［3］。比如針對(duì)新課標(biāo)的教研培訓(xùn)，各級(jí)教研培訓(xùn)部門接到上級(jí)下達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)后，層級(jí)傳遞，最后由學(xué)校教務(wù)處或者教研室組織教師們開展理論學(xué)習(xí)和教研培訓(xùn)。但是不同層次的單位組織新課標(biāo)的教研培訓(xùn)，要解決的適切問題是什么、要達(dá)到的適切目標(biāo)是什么、要選擇的適切方式和手段是什么，缺乏合理的問題導(dǎo)向。第三，教研培訓(xùn)活動(dòng)的方式手段缺乏創(chuàng)新。大多數(shù)教研培訓(xùn)采用的方式是專家或者名師的報(bào)告會(huì)、宣講會(huì)，還有部分采用工作坊的形式，基本上都是一人講、多人聽，其他人缺乏積極參與的熱情和情景式的體驗(yàn)。雷同的教研培訓(xùn)活動(dòng)，因?yàn)槿狈哟蔚倪f進(jìn)、內(nèi)容的漸進(jìn)和教師的深度參與，慢慢地，就導(dǎo)致參與教研培訓(xùn)活動(dòng)的教師對(duì)某一教研培訓(xùn)主題產(chǎn)生了“熟悉的陌生感”，使得教研培訓(xùn)成效受到影響。

二、中小學(xué)教研培訓(xùn)“被教研”的形成機(jī)理

（一）教研培訓(xùn)改革滯后于教師專業(yè)成長需要

教研培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的重要手段。但是當(dāng)前中小學(xué)教研培訓(xùn)出現(xiàn)的“被教研”問題，即數(shù)量多、質(zhì)量低，本身也暴露出教研培訓(xùn)改革的滯后性。這種滯后性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.教研培訓(xùn)目標(biāo)指向含混。教研培訓(xùn)的精髓在于問題驅(qū)動(dòng)，或者任務(wù)驅(qū)動(dòng)，或者目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新研究，目標(biāo)指向應(yīng)該是增強(qiáng)教師執(zhí)教的動(dòng)力、提升任教水平。然而，因?yàn)閷?duì)教師教研能力的結(jié)構(gòu)和需求前期調(diào)研不充分，對(duì)教研培訓(xùn)要解決的問題不明確，一味地依賴上級(jí)教育行政部門的政策或者要求泛化指導(dǎo)，導(dǎo)致在不同層次、不同類型的教研培訓(xùn)活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)上缺乏完整的系統(tǒng)性和明確的指向性，以及有效的可測性。特別是校本教研培訓(xùn)，學(xué)校普遍存在脫離本校教學(xué)實(shí)際而盲目執(zhí)行指令或效仿典范的共性問題，由此使得廣大教師參與校本教研的初始意圖趨于模糊［4］。加之不同層次、不同類型的教研培訓(xùn)安排異化為行政指令，忽視了教師的教學(xué)負(fù)荷，使得教師們片面地將“教研培訓(xùn)活動(dòng)視為額外負(fù)擔(dān)”，不能正確地理解和把握教研培訓(xùn)在提升教學(xué)能力、提高教學(xué)水平以及育人質(zhì)量上的工具價(jià)值和人文價(jià)值。

2.教研培訓(xùn)主題選擇單向性。教師群體在學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)能力、任教學(xué)科等方面存在差異性，在教學(xué)中對(duì)教學(xué)難點(diǎn)、痛點(diǎn)、堵點(diǎn)問題的體認(rèn)以及教學(xué)愿景不同，對(duì)教研培訓(xùn)活動(dòng)的期望必然存在層級(jí)性和差異性。但是當(dāng)前各層各類教研培訓(xùn)活動(dòng)的主題選擇并未充分考慮到教師群體的多樣性和區(qū)別性。比如針對(duì)2022年版新課標(biāo)的教研培訓(xùn)學(xué)習(xí)，各地市、區(qū)縣教育行政部門和學(xué)校大多采用邀請(qǐng)專家報(bào)告、骨干教師課標(biāo)應(yīng)用解讀、觀看學(xué)習(xí)視頻等方式進(jìn)行，不同層次的教師對(duì)課標(biāo)學(xué)習(xí)的價(jià)值期待是什么、希望解決的問題是什么、不同類型的課程和教學(xué)情境中課標(biāo)如何應(yīng)用等問題缺乏深入全面的考量，重復(fù)的教研培訓(xùn)主題無法滿足教師多樣化的訴求，進(jìn)而影響教師參與教研培訓(xùn)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性。教師的教研培訓(xùn)內(nèi)生動(dòng)力逐漸被耗盡。

3.教研培訓(xùn)評(píng)估機(jī)制不健全。評(píng)估機(jī)制是建立和完善中小學(xué)教研培訓(xùn)活動(dòng)的重要一環(huán)。評(píng)估機(jī)制的建立不僅可以保證教研培訓(xùn)活動(dòng)的質(zhì)量，也可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校整體的發(fā)展。教研培訓(xùn)的評(píng)估機(jī)制包括教研培訓(xùn)評(píng)估主體、評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估手段和評(píng)估結(jié)果的運(yùn)用等。目前，整體來看，中小學(xué)教研培訓(xùn)活動(dòng)在評(píng)估機(jī)制建設(shè)上不健全，主要體現(xiàn)在以下3點(diǎn)：第一，評(píng)估主體的多元化不夠。不管是區(qū)縣教研室安排的教研培訓(xùn)活動(dòng)，還是學(xué)校的校本教研培訓(xùn)，主要的評(píng)估主體是教育行政部門的教研員、學(xué)校的骨干教師、分管學(xué)校教務(wù)工作的校領(lǐng)導(dǎo)和中層，缺乏社會(huì)力量中第三方的介入，比如家長代表、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。第二，評(píng)估手段的多樣性不足。目前教研培訓(xùn)活動(dòng)效果的評(píng)估大多采用讓參研教師撰寫心得體會(huì)、學(xué)習(xí)總結(jié)、做美篇宣傳等方式，似乎美篇做了、發(fā)了，就等于教研培訓(xùn)有效果了，至于教師將教研培訓(xùn)的內(nèi)容內(nèi)化了多少、怎么內(nèi)化于心、外化于行的，缺乏深度思考和持續(xù)跟蹤評(píng)估。第三，評(píng)估結(jié)果的運(yùn)用不夠。問題的發(fā)現(xiàn)和總結(jié)不是目的，目的是整改和改進(jìn)。教研培訓(xùn)活動(dòng)評(píng)估中發(fā)現(xiàn)的問題、分析的原因和提出的舉措，在以后的教育教學(xué)實(shí)踐中整改如何、創(chuàng)新了多少，又取得了什么成效，缺乏后續(xù)的持續(xù)跟進(jìn)。

（二）教師教研培訓(xùn)機(jī)制的被動(dòng)卷入

新課改不僅帶來基礎(chǔ)教育的制度創(chuàng)新，也催生了文化的再造。以“自主、合作、探究”為關(guān)鍵特點(diǎn)的新課程文化對(duì)教師的教育智慧提出了更高的要求。而研修作為點(diǎn)燃中小學(xué)教師教育智慧的重要手段，更是離不開教師的主動(dòng)參與和創(chuàng)新實(shí)踐。對(duì)教師來說，教研組織、教研活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的場所，也應(yīng)該是他們喜歡的活動(dòng)［5］。但是過去的教研培訓(xùn)活動(dòng)的基本形式是“上傳下達(dá)，我講你聽”；教研培訓(xùn)通知層層向下傳達(dá)，最終貫徹到教師中間，教師們按照上級(jí)要求進(jìn)行活動(dòng)；教研培訓(xùn)活動(dòng)強(qiáng)制推行，并依靠嚴(yán)格的考勤來維系；教師評(píng)優(yōu)樹先與教研培訓(xùn)活動(dòng)參與情況掛鉤。如此，各級(jí)各類教研培訓(xùn)活動(dòng)的安排和組織體現(xiàn)出明顯的自上而下的行政化色彩。當(dāng)然，這樣的教研培訓(xùn)機(jī)制有利于保證教研培訓(xùn)活動(dòng)的統(tǒng)一性、權(quán)威性，也便于協(xié)調(diào)和控制，效率較高，但是也存在教師被動(dòng)卷入的問題。

被動(dòng)卷入是指教研培訓(xùn)活動(dòng)并非個(gè)體自主選擇的自愿參與行為，而是上級(jí)教育行政部門或者學(xué)校根據(jù)上級(jí)任務(wù)結(jié)合學(xué)校實(shí)際統(tǒng)一安排、不得不參加的活動(dòng)。教師對(duì)教研培訓(xùn)的主題、內(nèi)容以及對(duì)自身工作能力提升的幫助不能提前掌握充分的信息。信息不對(duì)稱，導(dǎo)致教研培訓(xùn)活動(dòng)中，教研培訓(xùn)的內(nèi)容在教師那里成為溝通的盲區(qū)，教師更多的時(shí)候只能被動(dòng)地聽、被動(dòng)地記，無法高效地在教研培訓(xùn)現(xiàn)場開展有效的溝通交流。其實(shí)，作為教師這樣一個(gè)知識(shí)分子群體來說，他們的學(xué)習(xí)意識(shí)和能力還是非常強(qiáng)的，參與教研培訓(xùn)也是帶著希望去的，希望教研培訓(xùn)活動(dòng)能幫助他們找到在教育教學(xué)工作中、個(gè)人職業(yè)發(fā)展中面臨問題的答案。但是，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的內(nèi)容安排不符合預(yù)期、學(xué)習(xí)成效達(dá)不到預(yù)期，認(rèn)為“參與了也學(xué)不到什么有價(jià)值的新東西”時(shí)，被動(dòng)卷入教研培訓(xùn)，為了獲取教研培訓(xùn)學(xué)分或者考勤積分自然而然就成為參與教研培訓(xùn)的目的。

（三）教研培訓(xùn)供給主導(dǎo)過度

教研培訓(xùn)供給主導(dǎo)過度是指教育行政部門組織或者提供的教研培訓(xùn)安排缺乏需求導(dǎo)向，過度強(qiáng)調(diào)供給導(dǎo)向。上級(jí)教育行政單位組織的中小學(xué)教師教研培訓(xùn)不管是系統(tǒng)內(nèi)自組織的，還是委托第三方組織的，比較容易忽視對(duì)參與教研培訓(xùn)的教師已有知識(shí)儲(chǔ)備情況、基本訴求等方面的調(diào)研，經(jīng)常一味地按照供給方的意愿來設(shè)計(jì)、組織相應(yīng)的教研培訓(xùn)工作。眾所周知，有效的教育教學(xué)活動(dòng)，教師既得熟悉教的目的、內(nèi)容、方法、手段，也得熟悉教的對(duì)象，即所謂的學(xué)情。如果教研培訓(xùn)活動(dòng)的組織主體缺乏這些信息的掌握，只是按照他們認(rèn)為“這個(gè)工作很重要，應(yīng)該這樣”的意愿進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)的話，教研培訓(xùn)的供給和教師的實(shí)際需求之間就容易出現(xiàn)“兩張皮”的脫節(jié)問題。課題組成員通過對(duì)部分中小學(xué)分管教學(xué)副校長的調(diào)研得知，學(xué)期初，教育行政部門下轄的教研室基本上不安排“專門的教研培訓(xùn)主題征集”的調(diào)研，大部分教研員或者負(fù)責(zé)人會(huì)在開學(xué)初各學(xué)校的教學(xué)視導(dǎo)活動(dòng)中，以簡單座談或者隨機(jī)訪談的方式，詢問一下學(xué)校負(fù)責(zé)人或者教務(wù)負(fù)責(zé)人的意見，缺乏面向不同層次教師的教研培訓(xùn)需求的調(diào)研，由此出現(xiàn)供給方主導(dǎo)過度的問題，這也是影響教師參與教研培訓(xùn)積極性、主動(dòng)性的重要原因。

鑒于此，在中小學(xué)教師的教研培訓(xùn)活動(dòng)中就出現(xiàn)了目標(biāo)和手段的置換、教研培訓(xùn)投入與產(chǎn)出的不均衡、教研培訓(xùn)活動(dòng)內(nèi)容和形式雷同等問題。另外，教研培訓(xùn)活動(dòng)安排的泛化也使得教師在教研培訓(xùn)活動(dòng)中獲得的邊際效用遞減。這些都導(dǎo)致教研培訓(xùn)的“被教研”，活動(dòng)參與了很多，但是收效甚微。

三、中小學(xué)教研培訓(xùn)效能提升的有效策略

從某種意義上說，一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的高低與教研的好壞是分不開的，可以說，教研是提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)［6］。中小學(xué)教師之所以出現(xiàn)教研培訓(xùn)“被教研”的現(xiàn)象，不僅反映出教研培訓(xùn)活動(dòng)本身的質(zhì)量問題，也反映出教師教研培訓(xùn)成長內(nèi)驅(qū)力不足的問題。因此，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新課標(biāo)實(shí)施背景下，要尋找中小學(xué)教師教研培訓(xùn)效能提升的方式，改善教師教研培訓(xùn)生態(tài)，還需要從教研培訓(xùn)活動(dòng)本身的改善和教師成長內(nèi)驅(qū)力激發(fā)兩個(gè)方面分別發(fā)力。

（一）以能力培養(yǎng)為旨?xì)w，讓教研培訓(xùn)契合教師專業(yè)發(fā)展階段

教師的職業(yè)生涯發(fā)展是一個(gè)逐漸行進(jìn)、螺旋上升的成長過程。教師們由于任職時(shí)間不同、教育背景不同、學(xué)科積累不同，職業(yè)發(fā)展并非同步。不同階段的教師對(duì)待教育教學(xué)、教研培訓(xùn)工作的態(tài)度以及教研培訓(xùn)的能力和水平是有差異的。要調(diào)動(dòng)不同發(fā)展階段的教師參加教研培訓(xùn)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性，教研培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和安排就要以教師能力培養(yǎng)為旨?xì)w，理解教師在不同職業(yè)階段的教研培訓(xùn)需求和價(jià)值期待。

根據(jù)美國學(xué)者福勒與布朗的教師職業(yè)生涯階段理論，教師在不同的階段所關(guān)注的焦點(diǎn)問題不同，主要分為關(guān)注生存階段、關(guān)注情景階段和關(guān)注學(xué)生3個(gè)階段［7］。對(duì)應(yīng)這3個(gè)階段的教師關(guān)注的焦點(diǎn)問題分別是新入職后自己在單位的生存適應(yīng)性問題、如何提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績以及如何在教學(xué)中觀照不同個(gè)性差異的學(xué)生的成長問題。

教研培訓(xùn)活動(dòng)要契合教師專業(yè)發(fā)展的階段。對(duì)于新入職的教師，比較關(guān)注學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)他們的評(píng)價(jià)以及課堂管理，故在教研培訓(xùn)主題的安排上應(yīng)該以如何提高新教師的崗位適應(yīng)能力和崗位勝任力為主。通過各級(jí)各類教研培訓(xùn)，特別是校本教研培訓(xùn)，強(qiáng)化其崗位角色意識(shí)和崗位職責(zé)意識(shí)，提高其崗位勝任力，促使其盡快成為一名合格的教師。對(duì)于關(guān)注情境，關(guān)心學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教師，一般對(duì)工作環(huán)境和工作關(guān)系都比較熟悉了，也積累了一些班級(jí)管理的經(jīng)驗(yàn)，但是在學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面不一定能競爭過有經(jīng)驗(yàn)的老教師。如何提高課堂教學(xué)水平，如何有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績是他們集中關(guān)注的問題。因此，在教研培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，應(yīng)該多以課堂教學(xué)中的問題或者學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)中的問題為導(dǎo)向，為他們解決困惑提供方向。對(duì)于關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展階段的教師，他們關(guān)注的是課堂教學(xué)和管理如何滿足不一樣的學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。他們的困惑是自身在學(xué)生身心發(fā)展差異方面的理論水平較低，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不到位。對(duì)此，教研培訓(xùn)活動(dòng)的安排應(yīng)該支持教師學(xué)習(xí)和理解相關(guān)理論知識(shí)，并創(chuàng)造機(jī)會(huì)、搭建平臺(tái)，引導(dǎo)其對(duì)豐富的一線實(shí)踐進(jìn)行反思和梳理，在立言立行上做出探索和實(shí)踐，逐漸成長為研究型教師或者反思型教師。

結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段的差異，有區(qū)別地設(shè)計(jì)教研培訓(xùn)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師需求與教研培訓(xùn)安排的匹配、教研培訓(xùn)活動(dòng)與教師專業(yè)成長的相互促進(jìn)，最終達(dá)到提升教研培訓(xùn)效能的目的。

（二）以問題導(dǎo)向?yàn)樽ナ?，讓教研培?xùn)回歸教師課堂教學(xué)生活

教研活動(dòng)類課程是在“做”中學(xué)，實(shí)踐性是其首要特征，教師如果沒有經(jīng)歷專題的教研活動(dòng)過程，也就無法體現(xiàn)此類課程的學(xué)習(xí)［8］。當(dāng)前教研培訓(xùn)活動(dòng)的主題和內(nèi)容，很多是處于低水平的重復(fù)狀態(tài)，要么是對(duì)某一教育理論的簡單解讀和學(xué)習(xí)，要么是對(duì)別人研究成果的總結(jié)和介紹，缺乏對(duì)教師教育生活實(shí)踐的關(guān)注和思考。要走出教研培訓(xùn)活動(dòng)“被教研”的困境，從教研培訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)效性看，教研培訓(xùn)設(shè)計(jì)需要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，以問題為抓手，尊重并回歸教師真實(shí)的課堂教學(xué)生活。因?yàn)檎n堂是教師最熟悉、最有感觸、最經(jīng)常接觸的地方，聚焦課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，進(jìn)行真教研培訓(xùn)，解決真問題是教研培訓(xùn)的內(nèi)在應(yīng)有之義。離開了鮮活的課堂教學(xué)，教研培訓(xùn)必然流于形式。因此，回歸課堂教學(xué)生活，以解決課堂教學(xué)生活中的具體問題和改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐為直接目標(biāo)，是克服中小學(xué)教師教研培訓(xùn)“被教研”的重要手段。

首先，要關(guān)注并走進(jìn)課堂。教育行政部門的教研室成員要分層選取有代表性的學(xué)校，走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，了解并掌握一線教師課堂的真實(shí)情況，從而發(fā)現(xiàn)問題，找到區(qū)縣教研培訓(xùn)的重點(diǎn)、難點(diǎn)所在。學(xué)校也要依托學(xué)科組、年級(jí)組或者年級(jí)學(xué)科組等，組織教師走進(jìn)課堂，互相聽課、看課、評(píng)課。以日常課堂教學(xué)的真實(shí)狀態(tài)為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)突出問題，形成校本教研培訓(xùn)的焦點(diǎn)話題。

其次，要反思并批判課堂。教研培訓(xùn)活動(dòng)，不管是區(qū)縣組織的大教研培訓(xùn)，還是校本教研培訓(xùn)，不管是理論學(xué)習(xí)為主的教研培訓(xùn)，還是課例研討為主的實(shí)踐教研培訓(xùn)，要走出為教研培訓(xùn)而教研培訓(xùn)的“被教研”狀態(tài)，還需要參與教研培訓(xùn)的人員形成持續(xù)反思的習(xí)慣，針對(duì)課堂教學(xué)的問題和理論學(xué)習(xí)的感悟進(jìn)行批判，才能更好地去優(yōu)化、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。

最后，要改善并重構(gòu)課堂生態(tài)。教研培訓(xùn)的價(jià)值是以課堂教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)為責(zé)任，以課堂教學(xué)價(jià)值的提升為追求，因此，有效的教研培訓(xùn)一定是能幫助教師更全面、更深入地認(rèn)識(shí)和剖析課堂，發(fā)現(xiàn)并明確自己以前沒有意識(shí)到的問題，幫助其在重構(gòu)課堂教學(xué)生態(tài)上有的放矢。

（三）以內(nèi)生動(dòng)力為根本，激發(fā)教師教研培訓(xùn)成長的發(fā)展力

中小學(xué)教研培訓(xùn)“被教研”的問題不僅需要從外部歸因?qū)ふ医鉀Q問題的對(duì)策，也需要向內(nèi)歸因，從教師自身對(duì)待教研培訓(xùn)的態(tài)度、努力程度、投入程度等方面查找原因。某種角度說，內(nèi)因是根本，外因是條件，外因要通過內(nèi)因發(fā)揮作用。中小學(xué)教師在教研培訓(xùn)活動(dòng)中存在的表面在場，實(shí)質(zhì)缺席、應(yīng)付等問題，從教師角度看，也體現(xiàn)出教師自身對(duì)教研培訓(xùn)的態(tài)度認(rèn)知不端正，對(duì)教師即研究者這一身份認(rèn)同的偏差以及自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力的不足等問題。教師對(duì)教研培訓(xùn)沒有形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿景和專業(yè)發(fā)展與成長的迫切愿望，由此導(dǎo)致教研培訓(xùn)投入與收益成反比的情況。要打開教師的心門，激發(fā)教師教研培訓(xùn)成長的內(nèi)驅(qū)力、發(fā)展力，我們認(rèn)為關(guān)鍵在于要端正教師對(duì)教研培訓(xùn)的態(tài)度。因?yàn)閼B(tài)度是前提條件，有了積極主動(dòng)愿意參與和學(xué)習(xí)的態(tài)度，如何去進(jìn)行學(xué)習(xí)也只是手段或者方法的問題。

要激發(fā)教師對(duì)教研培訓(xùn)成長的內(nèi)驅(qū)力和發(fā)展力，可以從以下3個(gè)方面考慮。第一，激發(fā)教師教研培訓(xùn)的主體責(zé)任意識(shí)。通過思想引導(dǎo)，讓教師意識(shí)到教研培訓(xùn)活動(dòng)不單是上級(jí)安排的任務(wù)，更是有益于教師專業(yè)成長的活動(dòng)?；顒?dòng)的主角是參與教研培訓(xùn)的教師，他們不僅是形式上的參與者，更是專業(yè)化的參與者，他們對(duì)于教研培訓(xùn)主題的分析和把握是最有話語權(quán)的。第二，滿足教師教研培訓(xùn)活動(dòng)中的成就需要。成就需要主要體現(xiàn)為個(gè)體追求成功、獲得他人認(rèn)可、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值等方面的高層次需要。它對(duì)個(gè)人和組織的發(fā)展至關(guān)重要，成就需要越高的人，一般愿意主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任、有奮斗目標(biāo)、喜歡創(chuàng)造性工作。中小學(xué)教師作為高知群體，他們?cè)诮萄信嘤?xùn)過程中，之所以存在疲于應(yīng)付、形式化參與等問題，與其在活動(dòng)中缺乏深度參與，缺乏成就感的體驗(yàn)和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的快感有關(guān)。因此，教研培訓(xùn)活動(dòng)的組織方需要在激勵(lì)機(jī)制、參與機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制等方面進(jìn)行完善，提供更多的機(jī)會(huì)讓教師深度參與到教研培訓(xùn)活動(dòng)中來，讓教師進(jìn)行教學(xué)成果的展示和交流，進(jìn)而滿足其成就需要，激發(fā)教研培訓(xùn)的熱情和持久動(dòng)力。第三，重構(gòu)教師即教育研究者的身份認(rèn)同。身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)教師對(duì)個(gè)體身份的主體自我建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在主體性的充分發(fā)揮。中小學(xué)教師對(duì)教育研究者的身份認(rèn)同就是教師不停地追問“我是否是一名合格的教育研究者”或者“除了教學(xué)外，我在教研培訓(xùn)上是否做出了自己的努力”等問題的心理建設(shè)過程。部分中小學(xué)教師在實(shí)際工作中，總覺得中小學(xué)教師這一群體和大學(xué)教師的區(qū)別在于“做研究”上，認(rèn)為搞學(xué)術(shù)研究不是他們的任務(wù)和職責(zé)，他們做好教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)工作即可。這種對(duì)教研培訓(xùn)的窄化認(rèn)識(shí)對(duì)其產(chǎn)生合理的教研培訓(xùn)態(tài)度無疑產(chǎn)生了負(fù)面影響。因此，要激發(fā)中小學(xué)教師教研培訓(xùn)的內(nèi)驅(qū)力，喚醒其教研培訓(xùn)的自覺性，重構(gòu)其對(duì)“教師即教育研究者”的身份認(rèn)同，非常重要且迫切。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

The Characterization， Attribution and Resolution of Being

Taught-study in Teaching-study Training of Primary and Secondary School

FANG Min1，" ZHAO Zhiyan2

（1 Dezhou University， Dezhou， Shandong 253023， China;

2 The First Experimental Primary Dchool Affiliated to Dezhou University ， Dezhou， Shandong 253072， China

）

Abstract： Teaching-study Training is an important means to improve the teaching-study ability of primary and secondary school teachers， promote their professional development， and ensure the quality of teaching. At present， Teaching-study training has the phenomenon of rat race， which is manifested by the replacement between the object and means of teaching-study training， the imbalance between the input and output of teaching-study training， and the similarity of the content and mode of teaching-study training activities. The main reasons for being taught-study includes that the reform of teaching-study training activities lags behind the needs of teachers’ professional development， passive participation and excessive supply ofteachers’ teaching-study. In order to make the teaching-study training of primary and secondary school in rat race more effective， firstly， we should take the ability as the aim， improve the compatibility of teaching-study training activities with the development ofteachers’ ability; secondly， take the problem-oriented approach as the key to make teaching-study training close to teachers’ teaching life; thirdly， take the endogenous motivation as the foundation to stimulate the internal drive of teachers’ teaching-study growth.

Key words："" primary and secondary school teachers; teaching-study training; being taught-study; effectiveness; drive