學(xué)生立場(chǎng)：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的應(yīng)然追求

摘要：長(zhǎng)期以來(lái)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，存在著以教師為中心，教師包辦對(duì)文本的理解和體悟，學(xué)生充當(dāng)“看客”角色的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力難以提升，閱讀教學(xué)效率低下。為此，語(yǔ)文教師須從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，設(shè)計(jì)適切的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近閱讀起點(diǎn)；留給學(xué)生充足的閱讀時(shí)空，提高閱讀質(zhì)量；積極開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，豐富閱讀體驗(yàn)；提供閱讀學(xué)習(xí)支架，提升閱讀素養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生真正地閱讀，從而提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)生立場(chǎng) 適切任務(wù) 閱讀時(shí)空 言語(yǔ)實(shí)踐 學(xué)習(xí)支架

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)最重要的組成部分。長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師總是把精力大多用在對(duì)文本的研究上、對(duì)教法的選擇上、對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，卻很少把目光投注到教學(xué)的主體——學(xué)生身上；總是想著對(duì)文本理解的深度、廣度，卻很少考慮課堂上學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀視野。

程翔老師在《與青年教師談備課》一文中提到，一位老教師曾告訴他：“不成熟教師備課時(shí)總想著自己如何講得好，成熟教師備課時(shí)總想著學(xué)生如何學(xué)得好。”[1]語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂不是要展示教師的教學(xué)才華，而是要準(zhǔn)確把握學(xué)情，立足學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生站在學(xué)習(xí)風(fēng)暴的中央。不僅要教會(huì)學(xué)生文本解讀的策略，還要培養(yǎng)學(xué)生的積極情感。讓他們?cè)趯?shí)實(shí)在在的言語(yǔ)實(shí)踐和體驗(yàn)中提升閱讀質(zhì)量和閱讀素養(yǎng)。

一、設(shè)計(jì)適切學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近閱讀起點(diǎn)

學(xué)生閱讀，是一個(gè)漸變的過(guò)程。學(xué)生的閱讀起點(diǎn)往往很低，不可能一下子達(dá)到教師的高度。學(xué)生需要通過(guò)反復(fù)的練習(xí)，經(jīng)歷不同的體驗(yàn)，才能積累較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。閱讀教學(xué)中師生共同參照的媒介是同一個(gè)文本。面對(duì)相同的文本，教師和學(xué)生解讀的結(jié)果是“不同”的。學(xué)生的解讀很多時(shí)候是淺顯的。許多在教師看來(lái)顯而易見(jiàn)的地方，可能恰恰是學(xué)生文本解讀的障礙之處。教師的見(jiàn)多識(shí)廣與學(xué)生的閱歷不深、學(xué)識(shí)較淺形成了落差。這就需要教師借助教材研讀與學(xué)情調(diào)研來(lái)明確學(xué)生真實(shí)的閱讀起點(diǎn)與需要達(dá)成的目標(biāo)任務(wù)，思考“我該教什么？”“我怎么讓學(xué)生讀懂？”然后去組織教學(xué)活動(dòng)。

如教學(xué)汪曾祺先生的《葡萄月令》，教師首先由汪老女兒回憶這篇文章發(fā)表前曾遭受退稿的經(jīng)歷導(dǎo)入，問(wèn)學(xué)生：如果你是編輯，你會(huì)退稿嗎？引起學(xué)生的興趣。這是基于學(xué)生的閱讀感受設(shè)計(jì)的問(wèn)題，這里學(xué)生的閱讀起點(diǎn)就是讀到的文本看起來(lái)像是一篇流水賬，平淡無(wú)奇。自然會(huì)有和“不識(shí)貨”的編輯一樣退稿的想法。然后引用汪曾祺的話：我希望文章寫(xiě)得平淡一點(diǎn)，隨便一點(diǎn)，平常一點(diǎn)。學(xué)生明白了這是作者特有的文風(fēng)。教師順勢(shì)指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，體會(huì)作者平淡、平常的語(yǔ)言風(fēng)格就水到渠成了。在帶領(lǐng)學(xué)生品讀文章，賞析了汪曾祺的語(yǔ)言之美，教師又引導(dǎo)學(xué)生去體味語(yǔ)言中蘊(yùn)含的人情之美：勞動(dòng)是美的；生活是美好的，值得我們熱愛(ài)；在任何逆境中，不能喪失信心?！瓕W(xué)生開(kāi)始對(duì)文本和作者的理解是膚淺的，但通過(guò)與教師對(duì)話交流中共生共享，既讀懂了文，又讀懂了人，同時(shí)獲得了文本閱讀的方法。

鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》中提出要從教與學(xué)開(kāi)始的地方出發(fā)，推動(dòng)課堂世界的變革與反思。他在書(shū)中反復(fù)提到“素養(yǎng)本位”和“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的重要內(nèi)涵。他認(rèn)為：要實(shí)現(xiàn)學(xué)生在不同情境中對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用、實(shí)踐乃至創(chuàng)造，就要突破以教師為中心，以教為本的慣性思維，基于學(xué)習(xí)者自身立場(chǎng)，通過(guò)學(xué)生主動(dòng)探求和對(duì)話體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)新知生成與能力提升。

如有教師在教學(xué)必修上冊(cè)第七單元（文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群），設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：校報(bào)副刊要從《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章中選擇一篇作者與所寫(xiě)的自然景物感情距離最近的一篇刊出，請(qǐng)你為編輯選擇一篇，寫(xiě)一篇短文，說(shuō)清選擇理由。這個(gè)任務(wù)指向研讀三篇文本中的景物描寫(xiě)，閱讀要求是體味文章情景交融的特點(diǎn)。但是學(xué)生的解答卻不夠理想。如，不少同學(xué)讀《荷塘月色》從‘四一二反革命政變的背景入手；讀郁達(dá)夫的《故都的秋》，大談文章的悲涼美感跟作品的創(chuàng)作年代有關(guān)；讀史鐵生的《我與地壇》，先來(lái)一段史鐵生的人生境遇。任務(wù)的要求看起來(lái)是明確的，可是在學(xué)生那里卻變得模糊起來(lái)。設(shè)計(jì)這個(gè)任務(wù)的目的就是要讓學(xué)生通過(guò)比較三位作者對(duì)自然景物的不同表達(dá)方式，而導(dǎo)致不同的情感態(tài)度。這就要求教師充分了解學(xué)情，讓學(xué)生了解文本所體現(xiàn)的不同的表達(dá)方式，從作家對(duì)自然景物的描寫(xiě)中體味文中蘊(yùn)含的情感。

二、留給學(xué)生閱讀時(shí)空，提高閱讀質(zhì)量

歐美國(guó)家的閱讀教學(xué)，教師往往并不重視課堂“講授”，而重視學(xué)生自己閱讀。教師在課前或課堂上布置學(xué)生閱讀的任務(wù)，教學(xué)中，大家對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)行討論和交流，老師也參與其中。凡沒(méi)有完成閱讀任務(wù)的學(xué)生需接受懲罰，所以，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生就都會(huì)自覺(jué)地去閱讀。這樣下來(lái)，學(xué)生在高中三年的時(shí)間里，就積累了幾十本書(shū)的閱讀量，奠定了扎實(shí)的人文基礎(chǔ)。他們的閱讀能力得到了顯著的提升。為此，在閱讀教學(xué)課堂上，學(xué)生的參與度就會(huì)大幅提高。教師予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，而不使閱讀走過(guò)場(chǎng)。

反觀我們的語(yǔ)文課，大多數(shù)的時(shí)間都被用來(lái)進(jìn)行閱讀教學(xué)，但學(xué)生的閱讀素養(yǎng)并沒(méi)有顯著的提高，考試的成績(jī)也并不理想。究其原因，除了學(xué)生的閱讀積累不夠，除了教材之外，課外閱讀很少。課堂教學(xué)中學(xué)生文本閱讀的機(jī)會(huì)也不多。有的教師用了幾課時(shí)教學(xué)一篇文章，結(jié)果學(xué)生連文本都還沒(méi)有完整地讀一遍。文章學(xué)了，但學(xué)生并沒(méi)有很好地去閱讀。還有不少教師的閱讀教學(xué)，就是把教參的內(nèi)容一段一段地照搬給學(xué)生，或是按照自己的理解教授給學(xué)生。此外，在閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀時(shí)間非常少。教師往往為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，一個(gè)任務(wù)接著一個(gè)任務(wù)，一個(gè)活動(dòng)接著一個(gè)活動(dòng)，學(xué)生還未來(lái)得及閱讀文本，還未來(lái)得及思考，就開(kāi)始小組討論交流。還有的教師，擔(dān)心學(xué)生不能理解自己提出的問(wèn)題，擔(dān)心學(xué)生的答案和自己的“標(biāo)準(zhǔn)答案”有偏差，一刻不停地提醒學(xué)生關(guān)注這樣一個(gè)問(wèn)題，留心那樣一個(gè)問(wèn)題，不讓學(xué)生安安靜靜地讀書(shū)。

教師不能總是想著展示自己的教學(xué)才華，將自己個(gè)性化的文本解讀結(jié)論作為教學(xué)內(nèi)容，千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生靠近自己的閱讀方式，讓學(xué)生接受自己的閱讀結(jié)論。老師的閱讀往往是學(xué)術(shù)式的閱讀，深厚的知識(shí)積累、獨(dú)特的文本認(rèn)知、豐富的閱讀資源，形成了他們較高的閱讀素養(yǎng)。學(xué)生的閱讀，往往是一種淺顯的素讀。這樣在教學(xué)中就必然造成師生之間閱讀水平的巨大落差。還有一些老師在課堂上旁征博引，搜集大量文獻(xiàn)資料，看起來(lái)是幫助學(xué)生理解文本，事實(shí)上流光掠影，學(xué)生很難留下深刻印象。一篇文本，可解讀的東西太多，要解讀哪些內(nèi)容，哪些是重點(diǎn)內(nèi)容，哪些可放棄，解讀到什么程度，用什么方法去解讀更符合學(xué)生實(shí)際的生理、心理特點(diǎn)，學(xué)生更容易接受。而不是將自己理解的、掌握的、搜集的東西一股腦的全搬上課堂，全教給學(xué)生。學(xué)生沒(méi)有閱讀的時(shí)間和空間，整天都是圍繞著知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練，很少好好地讀書(shū)，那么提升學(xué)生的文本解讀能力也就無(wú)從談起。

統(tǒng)編教材每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群后面都設(shè)計(jì)了單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這些任務(wù)往往比較籠統(tǒng)和模糊。如“《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《齊桓晉文之事》展現(xiàn)了儒家對(duì)人生價(jià)值和理想社會(huì)的追求。閱讀這兩篇文章，思考這些追求的意義，同學(xué)之間展開(kāi)交流”。[2]這樣的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)需要學(xué)生閱讀一定量的儒家經(jīng)典，對(duì)孔子、孟子的思想有一定的研究，才能有所心得，否則思考會(huì)陷入淺表化。這就需要給學(xué)生一定的閱讀時(shí)間和空間。通過(guò)大量的前期閱讀，初步了解儒家思想，然后才能在課堂上完成這樣的任務(wù)，閱讀的素養(yǎng)方能獲得提升。

三、開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，豐富閱讀體驗(yàn)

“語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)。”[3]高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要路徑是通過(guò)開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣，輔之以一定的閱讀理解策略，從而提升文本解讀能力，提高閱讀教學(xué)實(shí)效，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的“落地”?！皣?guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解它們，理解不了的，由教師給與幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽(tīng)，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭粡倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給與幫助?！盵4]教師對(duì)文本的解讀不能替代學(xué)生的認(rèn)知和理解。為此，教師要在了解學(xué)生真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上在教學(xué)中不要急于傳授自己的理解和觀點(diǎn)，而要充分給予學(xué)生表達(dá)交流的機(jī)會(huì)，組織有挑戰(zhàn)性的對(duì)話活動(dòng)，引發(fā)認(rèn)知沖突，暴露出學(xué)生的錯(cuò)誤，讓學(xué)生在反復(fù)辨析的過(guò)程中矯正錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)新知。

“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是理解和表達(dá)意義，教學(xué)中應(yīng)在語(yǔ)篇、語(yǔ)用、意義、思維、運(yùn)用等方面下功夫。通過(guò)組織學(xué)生進(jìn)行陳述、討論、闡釋、評(píng)價(jià)等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生了解篇章類(lèi)型與篇章模式等篇章策略知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)域的選擇能力和得體準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)的能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯推理能力、分析概括能力及創(chuàng)造創(chuàng)新能力?！盵5]在閱讀教學(xué)中，教師要把自己對(duì)文本的理解和把握與學(xué)生的理解共享交流，在對(duì)話中碰撞，在交流中融合，以期增長(zhǎng)學(xué)生閱讀認(rèn)知，提升學(xué)生閱讀能力。教師要充分認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)不是為了展示教師文本解讀的水平和能力，而是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)生長(zhǎng)。書(shū)讓學(xué)生多讀，話讓學(xué)生多說(shuō)，問(wèn)題讓學(xué)生解決。浙江省特級(jí)教師肖培東就主張淺淺地教語(yǔ)文。親切平等的對(duì)話、有效的課堂提問(wèn)、情感境界的創(chuàng)設(shè)、朗讀體驗(yàn)的運(yùn)用讓他的課簡(jiǎn)潔、簡(jiǎn)明而不簡(jiǎn)單。如教學(xué)《始得西山宴游記》一課，肖老師抓住“始得”這一最具教學(xué)價(jià)值的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，問(wèn)：“我們已讀過(guò)了這篇文章，請(qǐng)問(wèn)同學(xué)，柳宗元所寫(xiě)的這篇文章，題目能不能改成‘西山宴游記？”而后圍繞“得”推進(jìn)教學(xué)：“找一找，柳宗元寫(xiě)兩種‘得分別是哪一句話？”課堂就轉(zhuǎn)向了西山。然后，借助一個(gè)極富生成性的問(wèn)題“與其說(shuō)柳宗元在游西山，不如說(shuō)柳宗元在 ? 歸西山”，使課堂成為了一個(gè)開(kāi)放、靈動(dòng)的空間。肖老師通過(guò)“游—醉—知—?dú)w”等詞的前后比較，帶領(lǐng)學(xué)生最后理解了西山之“始得”，走進(jìn)了柳宗元孤傲的內(nèi)心世界。而教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師又拋出一個(gè)問(wèn)題：柳宗元能歸西山嗎？在師生的討論中形成共識(shí)：山水之美在中國(guó)文人生命中只是一種安慰，可以讓人暫得解脫，卻不能成為永遠(yuǎn)的歸宿。整節(jié)課下來(lái)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，填詞、閱讀、討論，最后獲得了豐富的體驗(yàn)和感受。

四、提供閱讀學(xué)習(xí)支架，提升閱讀素養(yǎng)

教師需要為學(xué)生提供閱讀學(xué)習(xí)支架，以文本為載體，幫助學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)言、構(gòu)造語(yǔ)篇，嘗試表達(dá)和交流。教師要基于學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和文本內(nèi)容，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)情境化，以便于把學(xué)生的理解逐步引向深入，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為閱讀能力。

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要分析學(xué)情，判斷在何處設(shè)計(jì)支架，努力實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的課堂建構(gòu)。學(xué)生受認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的局限，往往會(huì)遇到一些困難，而有效的學(xué)習(xí)支架可以聚焦核心問(wèn)題，給學(xué)生提供閱讀方向和技法支持。如閱讀散文時(shí)，教師可以聚焦文本中的語(yǔ)言表達(dá)特色、風(fēng)格特征等，設(shè)置閱讀微專(zhuān)題，提供任務(wù)支架，從而讓學(xué)生在問(wèn)題的解決中形成自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，教師還要努力創(chuàng)設(shè)沉浸式的情境支架，充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在與作者、文本的深入對(duì)話、交流中提升思維品質(zhì)，擺脫閱讀盲區(qū)，完成深度閱讀。

新教材任務(wù)群閱讀教學(xué)，主張大情境大任務(wù)，大情境主要以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)落地，與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活融為一體。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)要能夠與學(xué)生的背景與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，把學(xué)生特有的問(wèn)題作為目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)為一些實(shí)實(shí)在在的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。如同樣是教學(xué)必修上冊(cè)第七單元（文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群）《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章，核心學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)散文情景交融的特征。對(duì)于學(xué)生，任務(wù)一定要有明確的指向價(jià)值，告訴學(xué)生要從哪些層面、哪些角度去解決這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生為何只知道用了排比這種修辭手法，寫(xiě)出了怎樣的景色？因?yàn)樵趯W(xué)生的閱讀世界里，除了手法、技巧、語(yǔ)言特色這種文章特征之類(lèi)的概念外，學(xué)生很少去關(guān)注文字的具體表達(dá)，缺乏對(duì)文本獨(dú)立表達(dá)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)，沒(méi)有養(yǎng)成真正閱讀其文字表達(dá)的習(xí)慣。如果這樣的任務(wù)能夠分解開(kāi)來(lái)，分步推進(jìn)，效果可能會(huì)更好。可以設(shè)置問(wèn)題支架：1.本單元所選的三篇現(xiàn)代散文寫(xiě)的都是北京的風(fēng)景，但在不同作家的筆下，卻呈現(xiàn)出不同的畫(huà)面組合、氛圍意境、趣味情調(diào)，試作比較分析，自己設(shè)計(jì)一張讀書(shū)卡片；2.寫(xiě)景抒情散文都要抒情。情因景而生，景因情而設(shè)，請(qǐng)?zhí)綄ぷ髡叩母星榛{(diào)，體會(huì)文中蘊(yùn)藏的情感；3.散文語(yǔ)言是藝術(shù)化的語(yǔ)言。請(qǐng)從修辭、用詞、句式等方面品味語(yǔ)言藝術(shù)。這樣設(shè)計(jì)以后，任務(wù)指令就比較明確了，學(xué)習(xí)目標(biāo)就會(huì)有效地達(dá)成。學(xué)生既可以對(duì)散文的特征予以整體把握，又對(duì)不同作家的語(yǔ)言風(fēng)格有了深度理解。

此外，教師還要給學(xué)生提供有助閱讀的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具，幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入探究和思考，并且能夠自我評(píng)價(jià)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、能力素養(yǎng)起點(diǎn)。無(wú)論是備課還是上課都要從學(xué)生出發(fā)。讓學(xué)生站到課堂的中央，充分激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐中去解決問(wèn)題，促使學(xué)生的閱讀真正發(fā)生，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升方能得以落實(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)方能取得實(shí)效。

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[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘大概念視閾下高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)研究”（編號(hào)：D/2021/02/309）階段性研究成果.。]