實(shí)現(xiàn)古詩審美意義彌合的“詞語”視角

徐余忠

摘要：古詩教學(xué)常在寡淡的應(yīng)試分析中致使審美性缺失。運(yùn)用互文閱讀，打通關(guān)鍵“詞語”到“文本空間”的路徑，詩歌背景、形象、意脈、情志方面都可以超越解釋，突破遮蔽，實(shí)現(xiàn)詩歌閱讀中審美意義彌合與深化。

關(guān)鍵詞：審美 彌合 詞語 文本空間

2022年版語文課標(biāo)提出：“重視古詩文的誦讀積累，感受文學(xué)作品語言、形象、情感等方面獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品位?！盵1]古詩的朗朗音律和豐富意蘊(yùn)對培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)具有天然價(jià)值。然而在“抽筋剝皮”式的歸納情感，總結(jié)技法，直指應(yīng)試的教法下，學(xué)生讀古詩的審美過程被割裂、審美體悟被模糊，審美感知被概念化。究其因，主要是“詩歌教學(xué)內(nèi)容的虛化與僵化”和“詩歌本體知識與閱讀策略知識的雙重缺失”[2]。

教學(xué)的狹隘一定強(qiáng)化師生的“功利需要”，“審美需要”與之不同，“超越性的精神需求是其根本特征。”[3]所謂審美彌合要在古詩教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生通過與自然、歷史、他人的深度凝視，打破精神的疏離和對立，超越小我的利益得失，進(jìn)而獲得生命的憬悟。對此，筆者認(rèn)為運(yùn)用互文策略，緊扣關(guān)鍵“詞語”，深入詩歌的“文本空間”，心靈才能融會于古典詩歌的審美至境。

一、從“詞語”深入“文本空間”的策略依據(jù)

我國古代就提出過“參互成文，合而見義”的觀點(diǎn)。上世紀(jì)60年代法國學(xué)者朱麗婭·克里斯蒂娃在巴赫金“對話理論”的基礎(chǔ)上提出了互文理論。認(rèn)為“任何文本的建構(gòu)都是引言的集合；任何文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”?！拔谋鹃喿x不能局限于文本本身，還要閱讀此前和此后的文本，也就是作者對其他文本的接受，以及讀者對作者的接收”[4]?；ノ睦碚摓楣旁婇喿x如何從“言簡”抵達(dá)“意豐”提供了策略啟示，具體可從三個(gè)方面進(jìn)行策略價(jià)值的判斷。

從“詞語”功能看?；ノ睦碚撜J(rèn)為“文本空間”包含三個(gè)因素：寫作主體、讀者、外部文本[5]?！拔谋究臻g”是語言意義顯示的場所?！霸~語”是最小的文本單位，在寫作主體、讀者與外部文本的三位空間中具有“中介地位”和“對話地位”[6]。文本的多重解讀就是源于這三個(gè)因素在彼此交匯中實(shí)現(xiàn)文本意義的“吸收和轉(zhuǎn)化”。蘇軾在《上虢州太守啟》說：“學(xué)造淵源，道升堂奧。”所以從“詞語”功能上看，先從“詞語”探“淵源”，再深入“文本空間”窺“堂奧”是古詩閱讀必然路徑。

從“詞語”選擇看。詩人歷來高度重視詞語的選擇和運(yùn)用，此過程形象地稱之為“煉字煉句”。陶淵明說“詩可數(shù)年不寫，不可一字不真”，杜甫說“語不驚人死不休”，杜荀鶴說“煉精詩句一頭霜”。由于古詩語言高度凝練的特點(diǎn)，所以詩句中任何一個(gè)詞語都具有概括性，它們不但聯(lián)系著表象，而且創(chuàng)造著表象，凝結(jié)著審美情思。所以在閱讀中，不能滿足于詞語本身意思的理解，還特別要關(guān)注詞語表層下潛伏的作者用意、讀者接受和語境影響。就好比說“文本空間”是世外桃源，那么“詞語”就是山之洞口。古詩閱讀只有沿著“詞語”拾級而上，找尋通向“文本空間”的關(guān)聯(lián)路徑，方能感知更豐富的文本世界。

從“詞語”意義看。王尚文在《語感論》中說：“一個(gè)詞的詞義分為以下三類：甲、客觀意義；乙、說者寫者賦予的主觀意義；丙、聽者讀者所賦予的主觀意義?！被ノ难芯繉W(xué)者認(rèn)為詩歌文本都是由詞和句子這兩個(gè)語言符號構(gòu)成，“只要語言符號完整地表征了有一個(gè)客觀事件和相關(guān)評價(jià)信息組成的意義集合，即視為文本?！盵7]傳統(tǒng)古詩教學(xué)中常說的“意象”就是關(guān)鍵“詞語”，意象是客觀物象和主觀情思這兩個(gè)元素的水乳融合。顯然語感論和互文視域下，“詞語”視角比“意象”更理性區(qū)別了“客觀事件”和“評價(jià)信息”兩個(gè)組成元素，更便于展開閱讀分析。所以，古詩閱讀中，緊扣關(guān)鍵“詞語”，建立文本關(guān)聯(lián)，可有效拓開“文本空間”，構(gòu)建起文本的立體網(wǎng)絡(luò)，從而打破古詩文本的邊界，避免孤立、平面、機(jī)械的理解，最終促進(jìn)審美意義的深度彌合。

二、從“詞語”深入“文本空間”的教學(xué)路徑

以陸游《十一月四日風(fēng)雨大作》為例，該詩語言通曉易懂，詩歌意義似乎一望而知。錢鐘書評價(jià)陸游說：“愛國情緒飽和在陸游的整個(gè)生命里，洋溢在他的全部作品里?！蔽覀儾患偎妓?，便可以得到概念化的理解，這是一首愛國詩。細(xì)究一下，陸游愛國情懷究竟是怎么讀出來的呢？可能不少人就會語焉不詳了。下面將根據(jù)古詩中“詞語”中“客觀物象”與“評價(jià)信息”的不同聯(lián)結(jié)特征，探討教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生走向“文本空間”，生成詩歌的審美意義。

1.發(fā)掘詞語的評價(jià)潛勢，明示歷史空間

古詩閱讀中強(qiáng)調(diào)要“知人論世”，“知人論世”的本質(zhì)就是揭示作者的創(chuàng)作背景，還原歷史語境。互文理論認(rèn)為詩歌中“意象文本的意義由一個(gè)客觀對象和具有文化規(guī)約性的評價(jià)潛勢構(gòu)成”[8]。“評價(jià)潛勢”是指可能包含的評價(jià)意義，與上文中的“評價(jià)信息”類似，相當(dāng)于意象中的主觀情思的部分。詩歌中隱喻性詞語是具有“評價(jià)潛勢”的客觀對象，一定不容錯過。隱喻不僅是一種修辭方式，還指人們對事物認(rèn)知中進(jìn)行的暗示、想象、評判等心理行為和文化行為。王先霈教授說：“詩歌中好的隱喻，作者之義并非隱藏在一套密碼里，而是隱在鮮明的藝術(shù)形象里?！盵9]所以，發(fā)現(xiàn)和利用好詩歌中的隱喻詞語作橋梁，能快速建立由此及彼的意義關(guān)聯(lián)，明示詩歌含蓄的意義。

如《十一月四日風(fēng)雨大作》題目中“十一月四日”看似一個(gè)單純的時(shí)間標(biāo)識，然而“風(fēng)雨大作”讓這個(gè)時(shí)間立刻感性起來。“風(fēng)雨”一詞具有原型意義，關(guān)聯(lián)《詩經(jīng)·鄭風(fēng)·風(fēng)雨》：“風(fēng)雨凄凄，雞鳴喈喈。既見君子，云胡不夷。風(fēng)雨瀟瀟，雞鳴膠膠。既見君子，云胡不瘳。風(fēng)雨如晦，雞鳴不已。既見君子，云胡不喜。”不難看出《詩經(jīng)》中的“風(fēng)雨”寫出了天色昏暗如夜，是隱喻局勢動蕩，社會黑暗的肇始。這與出生于兩宋之交的陸游對靖康之變，國家罹難的記憶具有內(nèi)在一致性。

《禮記·樂記》說：“人心之動，物使之然也”，這里的“物”即指自然因素，也指世事因素。故可以認(rèn)為“風(fēng)雨”便可能有“評價(jià)潛勢”。如何使“風(fēng)雨”的“評價(jià)潛勢”得到確認(rèn)呢？于是再關(guān)聯(lián)《題臨安邸》與《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》兩個(gè)派生出的文本。這樣“外部文本”與“作者主體”的交匯，詩歌中“風(fēng)雨”一詞隱喻意義便逐漸得到揭示，歷史語境得以整合生成。一個(gè)歌舞升平，茍且偷安，不圖恢復(fù)世態(tài)便浮現(xiàn)出來了，問江山、問興亡、問英雄的憂慮何止一人。

章學(xué)誠認(rèn)為“六經(jīng)皆史”，陳寅恪推崇“詩史互證”，新歷史主義主張“文史互通”。所以，通過“詞語”有效關(guān)聯(lián)的群詩，發(fā)現(xiàn)的文本隱蔽歷史空間，是有意義的。

古詩中具有“評價(jià)潛勢”的詞語有很多，如“風(fēng)流”“落日”“浮云”“冰心”“蘭芷”“采薇”等等，發(fā)掘其“評價(jià)潛勢”，展開互文閱讀，可突破讀詩中“以物觀物”的思維定勢。

2.增強(qiáng)詞語的契合響應(yīng)，再現(xiàn)生活空間

詩歌中有一些詞語直接指示客觀的景、事、物，在被作者選用時(shí)，附加了明顯的“評價(jià)信息”，如“寒江”一詞中“江”是客觀對象，“寒”是具有情感評價(jià)指向的。詩歌中，客觀對象的特征及情意表達(dá)常常不充分，一筆帶過，形成了審美空白。

對于詩歌的審美空白，不能止于“意會”。如果要進(jìn)入品析層次，生成更明確的詩句意義核心，增強(qiáng)詞語的同義響應(yīng)是有效教法。“當(dāng)多個(gè)文本在某一意義潛勢上形成一致或契合關(guān)系，這些文本就發(fā)生共鳴，帶來意義能量的增加?！盵10]因此，為詞語尋找同義文本，聚集意義能量，就可以進(jìn)入一個(gè)全新的“文本空間”。

如“僵臥孤村不自哀”中的“孤村”一詞，常被學(xué)生簡單解釋為“孤零零的村莊”。陸游在《詩稿》中把自己定居的地方叫做“孤村”多達(dá)62例。對此，如何利用教學(xué)資源，增強(qiáng)“孤村”意義契合響應(yīng)呢？

首先，選擇與“孤村”描寫契合的“外部文本”，提煉“孤村”特征。如：孤村蕭蕭雨解雪，寒犬噤臥饑鼠嚙。（《夜寒遣興》）豈是平生少親友，略無人肯訪孤村。（《秋思》）風(fēng)卷江湖雨暗村，四山聲作海濤翻。（《十一月四日風(fēng)雨大作》其一）

其次，再聚焦“僵臥”，關(guān)聯(lián)“外部文本”，感知作者生活狀況。如：秋氣凄涼霧雨昏，老書生病臥孤村。（《夜坐忽聞村路報(bào)曉鐵牌》）粗繪大衣以御冬，黃粱黑黍身自舂。（《稽山農(nóng)》）汝緣油盡眠差早，我亦尊空醉不成。（《九月二十三夜小兒方讀書而油盡口占此詩示之》）

由“孤村”構(gòu)成的互文閱讀，引發(fā)了學(xué)生豐富的想象和聯(lián)想，彌補(bǔ)了“孤村”意象的“景外之景”，陸游身體健康不佳、自食其力，生活簡樸、清貧窘迫的生活狀態(tài)在此間不斷被得到印證、強(qiáng)化和凸顯。孤村之陋，人物之卑，以俗常思維來看，能茍且生活就好了，可詩人偏偏“不自哀”，卻“尚思為國戍輪臺”，人物的思慮超越常軌。“僵臥”現(xiàn)實(shí)與“為國”境界間更鮮明的反差的味道就出來了。

司空圖在《與極浦書》中引語：“詩家之景，如藍(lán)田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉睫之前也?！逼鹾闲缘摹巴獠课谋尽钡囊?，拓寬了閱讀視界，大大充實(shí)了詩歌學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.還原詞語的邏輯結(jié)構(gòu)，賦義情感空間

結(jié)構(gòu)主義敘事理論強(qiáng)調(diào)從內(nèi)部邏輯來解讀文本，這個(gè)邏輯關(guān)系是在人物愿望與阻礙的沖突中顯現(xiàn)的，這不是小說獨(dú)有，在敘事類的散文和詩歌中一樣普遍存在。所以在古詩閱讀時(shí)如果發(fā)現(xiàn)詩人存在著愿望與阻礙的關(guān)系時(shí)，切勿匆匆略過。尋找到關(guān)鍵“詞語”，透視其“評價(jià)信息”的顯隱，考察其是否具有歷時(shí)性或共時(shí)性，從而建立關(guān)聯(lián)文本，加強(qiáng)對未表明的“評價(jià)信息”進(jìn)行賦義，那么詩歌意義空間的解析和重構(gòu)就成為可能。

祝允明說：“情從事生，事有向背，而心有愛憎，由是欣戚形焉?！盵11]如陸游將“為國”之愿與“僵臥”阻礙的沖突用“鐵馬冰河”之夢作了化解?！拌F馬”表面指披著鐵甲的戰(zhàn)馬，此詞具有“中介”作用，只要進(jìn)一步拓開“文本空間”，還原“鐵馬”的象外之象，就能發(fā)現(xiàn)詩意跳躍的內(nèi)在因果邏輯和隱蔽的情感。

通過“鐵馬”一詞回眸軍旅時(shí)光：國家四紀(jì)失中原，師出江淮未易吞。會看金鼓從天下，卻用關(guān)中作本根。（《山南行》）鐵馬渡河風(fēng)破肉，云梯攻壘雪平壕。獸奔鳥散何勞逐，直斬單于釁寶刀。（《雪中忽起從戎之興戲作四首》）

“鐵馬”幻化為昏暗雨夜中最明亮的一幕，引導(dǎo)藝術(shù)想象，產(chǎn)生了“蒙太奇”般的藝術(shù)效果。自然發(fā)掘出了詩人一段豪情干云的南鄭從戎經(jīng)歷，賦義了詩人高屋建瓴的軍事思想和驍勇善戰(zhàn)的英雄氣概?！拌F馬”意象就是詩人英雄情懷的對象化，滿足了我們對前線作戰(zhàn)場景的閱讀期待。由“關(guān)河自古無窮事，誰料如今袖手看”。（《書憤》）又可知，詩人空懷壯志，報(bào)國無門。所以，萬里山河，只能“鐵馬”夢回。

對古詩意義的邏輯關(guān)照是深度閱讀的重要表征。學(xué)生通過異質(zhì)文本間的聚合品讀，在比較關(guān)聯(lián)中揣摩詞語的互文意義，探得情思的來龍去脈、因果關(guān)系，發(fā)現(xiàn)詩歌隱秘的邏輯結(jié)構(gòu)。它不是概念的邏輯，而是藝術(shù)語言的邏輯，是情感的邏輯。對詩意的邏輯考察顯示出理性教學(xué)的色彩，對學(xué)生學(xué)術(shù)性解讀意識的啟蒙大有裨益。

4.突破詞語的意義遮蔽，洞悉精神空間

詩歌中用典現(xiàn)象很普遍，是詩歌閱讀的難點(diǎn)。用典是詩人在創(chuàng)作時(shí)有意借用歷史故事、人物、地點(diǎn)，經(jīng)籍中的成辭，其與詩歌內(nèi)在表情達(dá)意的關(guān)聯(lián)一定是緊密的?；ノ睦碚撎岢隽恕半p值性”和“雙值詞”的概念。“雙值性”指歷史植入一個(gè)文本，文本也植入了歷史。就是說文本中交叉了不同價(jià)值的話語，形成了多聲部的意義。[12]“雙值詞”指作者使用了他人的詞語，但其中放入了不同的意思。“雙值詞”常表現(xiàn)在模仿、引用、改寫、轉(zhuǎn)換、拼接、戲擬等形式上。雙值詞一般在文本中看到的只是表層義，故而閱讀時(shí)也極易忽視其“多聲部意義”。所以在詩歌閱讀中，需要突破用典“詞語”的意義遮蔽，才能深化對味外之旨的體悟。

教材對“尚思為國戍輪臺”的“輪臺”一詞的注釋是“代指邊關(guān)”。筆者認(rèn)為教材注釋遮蔽了“輪臺”在陸游心中的歷史價(jià)值和意義?！敖B興和議”確定東到淮河，西至大散關(guān)一線，分界線以南就是南宋，分界線以北就是金國。大散關(guān)至淮河一線就是宋金對峙的實(shí)際邊關(guān)，而“輪臺”遠(yuǎn)在新疆西南方。教學(xué)時(shí)可緊扣“輪臺”，提出議題：“戍輪臺”能否改為“戍淮河”？從而由“文本空間”深入作者的精神空間。

先向內(nèi)關(guān)聯(lián)讀出詩人愛國格局。先引導(dǎo)學(xué)生閱讀提供唐、北宋、南宋三幅地圖（略），讀出華夏疆域縮減，邊界內(nèi)移，國勢衰微。再閱讀“涼州女兒滿高樓，梳頭已學(xué)京都樣。（陸游《五月十一日夜且半夢從大駕親征盡復(fù)漢唐故地》）”“嗚呼，楚雖三戶能亡秦，豈有堂堂中國空無人?。懹巍督疱e刀行》）”“盡復(fù)漢唐故地”顯示了作者振國強(qiáng)邦的壯志，“輪臺”意象在地理和境界上都遠(yuǎn)超“淮河”，這就不僅是收復(fù)北方失地了，而是夢想“堂堂中國”能恢復(fù)漢唐時(shí)的強(qiáng)盛。

再向外關(guān)聯(lián)讀出詩人情懷淵源?！拜喤_城頭夜吹角，輪臺城北旄頭落。羽書昨夜過渠黎，單于已在金山西。”（岑參《輪臺歌奉送封大夫出師西征》）“予自少時(shí)，絕好岑嘉州詩。往在山中，毎醉歸，倚胡床睡，輒令兒曹誦之，到酒醒，或睡熟，乃已。嘗以為太白、子美之后，一人而已?！保懹巍栋厢沃菰娂罚╆懹纬绨葆瘏?，思想、情感的形成均深受其影響。岑參詩作多寫“輪臺”，此意象在陸游詩中引用，必有“言志”意味，正是《文心雕龍·風(fēng)骨》中所說的“情與氣偕”。

由此可見，將“輪臺”作“邊關(guān)”解釋失之于淺表?！笆春印苯^對不能抵達(dá)“戍輪臺”中那宏大無私的報(bào)國格局和浩氣在胸的生命情懷。宗白華在《美學(xué)散步》中說：“一切美的光是來自心靈的源泉；沒有心靈的映射，是無所謂美的?！盵13]師生通過詩中關(guān)鍵“風(fēng)雨”“孤村”“鐵馬”“輪臺”四個(gè)關(guān)鍵“詞語”進(jìn)行多向度拓展“文本空間”的品讀，終見詩人的血肉筋骨。陸游源自骨髓，發(fā)自心靈的報(bào)國情思光芒熠熠，映射了孤村輪臺，莘莘學(xué)子的靈魂正是這審美映射中實(shí)現(xiàn)了“小我”到“大我”的熏染和超越。

薩特認(rèn)為：“閱讀是被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”通過古詩中關(guān)鍵“詞語”深入“文本空間”展開互文閱讀，彰顯了三點(diǎn)教學(xué)意義：

一是詩歌文本間多向度意義關(guān)聯(lián)，能有效訓(xùn)練學(xué)生對語言信息的提取、概括、比較、鑒別能力，培養(yǎng)詩歌語言的審美思維，深化學(xué)生對詩歌審美意義的彌合與建構(gòu)。

二是在文本交織中引導(dǎo)詩歌閱讀從形式互動走向意義互動，真正做到超越了解釋，導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)；超越了灌輸，導(dǎo)向思辨，實(shí)現(xiàn)閱讀期待的增值。

三是形成有效教學(xué)“支架”，有助于實(shí)現(xiàn)詩歌“教學(xué)內(nèi)容”“本體知識”和“閱讀策略”的同步改進(jìn)，有效促進(jìn)語文核心素養(yǎng)在詩歌閱讀中落地。

三、從“詞語”深入“文本空間”的局限規(guī)避

從“詞語”通向“文本空間”是一條崎嶇的發(fā)現(xiàn)閱讀之旅。雖意義顯著，但教師在“詞語”價(jià)值的直覺與互文本選擇、單篇教學(xué)時(shí)長兩個(gè)方面不容易把握，具有一定的局限性，需深化認(rèn)知和探討，才能有效規(guī)避。

1.增強(qiáng)解讀“眼力勁”，獲得更可靠的直覺

教師在拿到一篇詩歌時(shí)，如何在第一時(shí)間判斷哪些“詞語”是有進(jìn)一步挖掘價(jià)值的，這是語言直覺的問題。直覺是一種知其形象而不知其意義的心理活動。朱光潛的《文藝心理學(xué)》中，把“美感的經(jīng)驗(yàn)”稱為“形象的直覺”。相信每個(gè)語文老師都有語言直覺能力，但是每個(gè)人一定有差異。如何不借助邏輯思維提升直接把握意象本質(zhì)的能力呢？根本上是要教師提升古詩解讀的“眼力勁”。具體有四點(diǎn)建議：一是關(guān)注詩詞學(xué)術(shù)界研究新成果，積極吸收應(yīng)用到古詩教學(xué)中來，優(yōu)化解讀和設(shè)計(jì)實(shí)踐。二是需要教師自覺加強(qiáng)詩歌閱讀和品鑒訓(xùn)練，形成實(shí)踐刺激，構(gòu)建起古詩理解的認(rèn)知圖式，增強(qiáng)語言的“差別感受性”。三是教師的語言直覺作用的發(fā)生與“利害關(guān)系”有著強(qiáng)烈關(guān)聯(lián)[14]。這個(gè)“利害關(guān)系”就是教學(xué)動機(jī)。如果語文教師在古詩教學(xué)過程中不斷強(qiáng)化互文閱讀意識、閱讀發(fā)現(xiàn)意識和深度學(xué)習(xí)意識，那么思維將會條件反射般地形成對“詞語”價(jià)值審視的自覺牽引。四是文本選擇細(xì)甄別、巧關(guān)聯(lián)。需在考查其引證或參照價(jià)值的同時(shí)，充分考慮與學(xué)情基本適切。依據(jù)選定文本的類型可靈活施教，同質(zhì)文本重歸納，異質(zhì)文本多發(fā)散，歷時(shí)文本溯源流，共時(shí)文本理關(guān)系。如此，開闊的“文本空間”就一定會展現(xiàn)在課堂之上。

2.學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型“微項(xiàng)目”，擺脫趕課時(shí)的桎梏

互文視野下古詩教學(xué)因內(nèi)容的拓展，“文本空間”的打開，教學(xué)時(shí)長如何控制必然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的話題。我們常常會以趕課時(shí)為由，用講授教學(xué)代替發(fā)現(xiàn)閱讀，結(jié)果是獲得了一些所謂的干貨知識，而損失了語言的建構(gòu)、思維的發(fā)展和審美的提升機(jī)會。對此，筆者建議與其匆匆趕一課，不如深刻上兩課。運(yùn)用“微項(xiàng)目”學(xué)習(xí)，明確探究主題，細(xì)分探究任務(wù)，多課時(shí)實(shí)施，可以更淡定從容地賦予學(xué)生更大的主體性和更深刻的探究責(zé)任，如此，一個(gè)項(xiàng)目的所獲定然大于多個(gè)孤立的單篇。當(dāng)然并不要求每首詩歌都要進(jìn)行“微項(xiàng)目”式學(xué)習(xí)，每學(xué)期根據(jù)情況進(jìn)行兩三次專題學(xué)習(xí)是完全可行的。

“微項(xiàng)目”設(shè)計(jì)俯拾皆是，如《黃鶴樓》抓住關(guān)鍵詞語“日暮”探究時(shí)間的象征性與游子抒情的關(guān)系；《送杜少府之任蜀州》抓住關(guān)鍵詞語“津”與“沾巾”探究送別詩特點(diǎn)；《題破山寺后禪院》抓住關(guān)鍵詞語“空”探究禪意與詩意。《卜算子·黃州定慧院寓居作》抓住關(guān)鍵詞語“孤鴻”探究蘇軾“烏臺詩案”后的心境等等。“微項(xiàng)目”教學(xué)實(shí)施要以明確問題或任務(wù)驅(qū)動發(fā)現(xiàn)思辨，給予學(xué)生收集、整理、探討的時(shí)空，注重過程調(diào)控，完全放手的閱讀不利于學(xué)習(xí)得法增效。

葉嘉瑩說：今天的孩子學(xué)習(xí)古詩詞，老師的引領(lǐng)很關(guān)鍵。如果老師對詩詞內(nèi)容有深刻的理解，能講出詩詞中引人入勝的微妙道理，就能帶給孩子很多啟發(fā)。[15]指向?qū)徝赖墓旁婇喿x，從“詞語”出發(fā)，深入“文本空間”，發(fā)現(xiàn)“引人入勝的微妙道理”，正是深度教學(xué)的自覺性選擇。相信堅(jiān)持實(shí)踐，學(xué)生在學(xué)有所獲的同時(shí)，教師也一定能提升文史批評素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

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