以教促學(xué)：學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響

摘" 要" 自我生成教學(xué)（Learning by non-interactive teaching）指學(xué)習(xí)者在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中轉(zhuǎn)換角色， 將自己所學(xué)知識(shí)以知識(shí)傳授者角色講解給其他人聽。提取練習(xí)假設(shè)、生成性學(xué)習(xí)假設(shè)和社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)分別從記憶鞏固、生成性認(rèn)知加工和社會(huì)臨場(chǎng)感視角對(duì)學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)的積極作用進(jìn)行了解釋。匯總相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)， 自我生成教學(xué)的不同實(shí)施方式促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果不同， 其中， 以有教者形象的口頭形式（如：視頻）自我生成教學(xué)相比于重復(fù)學(xué)習(xí)、提取練習(xí)等簡單學(xué)習(xí)任務(wù)可以有效提高學(xué)習(xí)者的即時(shí)理解、即時(shí)遷移、延遲理解和延遲遷移成績， 可能是更優(yōu)的實(shí)施方式。而以無教者形象的口頭形式（如：僅語音）或書面形式（如：文本）自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的積極影響較微弱。多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論可能補(bǔ)充解釋不同實(shí)施方式促進(jìn)效果的差異。自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者還可以體驗(yàn)到更高的動(dòng)機(jī)和愉悅感并愿意在教學(xué)時(shí)投入更多的心理努力。未來研究需要在檢驗(yàn)并整合理論、確定邊界條件、優(yōu)化自我生成教學(xué)等方面進(jìn)一步探討。

關(guān)鍵詞" 自我生成教學(xué)， 生成性學(xué)習(xí)， 社會(huì)臨場(chǎng)感， 提取練習(xí)， 元認(rèn)知加工

分類號(hào)" B849： G44

是故學(xué)然后知不足， 教然后知困。知不足然后能自反也， 知困然后能自強(qiáng)也。故曰：“教學(xué)相長”也。

——《禮記·學(xué)記》

在傳統(tǒng)面授課堂和線上視頻學(xué)習(xí)中， 學(xué)生更多是被動(dòng)接收知識(shí)。隨著線上學(xué)習(xí)的日益普及， 學(xué)生對(duì)著臺(tái)式電腦或者移動(dòng)設(shè)備（手機(jī)或平板電腦）通過觀看視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)的次數(shù)直線上升。然而， 這種方式的學(xué)習(xí)效果并不理想（Reich amp; Ruipérez- Valiente， 2019）， 可能是由于被動(dòng)地觀看弱化了“以學(xué)生為中心”的主動(dòng)參與， 使得精心設(shè)計(jì)的視頻也很難促使學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工和深層理解（Fiorella et al.， 2020）。有意義的學(xué)習(xí)和牢固長久的知識(shí)記憶需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)生成和積極建構(gòu)（Fiorella amp; Mayer， 2016）。中國文化自古在教與學(xué)的互動(dòng)中強(qiáng)調(diào)“教學(xué)相長”， 即強(qiáng)調(diào)不同角色變化和思考對(duì)知識(shí)建構(gòu)的作用。教育心理學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）的“做中學(xué)” （learning by doing）思想也指出， 學(xué)生應(yīng)從活動(dòng)中學(xué)習(xí)， 即“邊做事邊理解”， 學(xué)生在活動(dòng)中主動(dòng)觀察、實(shí)驗(yàn)和探究等行為有利于知識(shí)建構(gòu)和意義學(xué)習(xí)（約翰·杜威， 2012）。然而， 并不是所有活動(dòng)都能保證學(xué)生“做”有所“學(xué)”， 活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)與所學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系?！敖讨袑W(xué)” （learning by teaching）指借助向他人講解所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)， 教學(xué)活動(dòng)可以與所學(xué)內(nèi)容相結(jié)合， 使學(xué)生的注意力專注于解析、闡述學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)（Fiorella amp; Mayer， 2015）。

在早期的探索中， 研究者普遍采用同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)和小組討論等方式探討“教中學(xué)”的積極作用（如， Roscoe， 2014; Roscoe amp; Chi， 2008; Slavin， 1983; Webb， 1982）。Fiorella和Mayer （2016）匯總了相關(guān)研究， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， “教中學(xué)”促進(jìn)學(xué)習(xí)的效應(yīng)量中值為d = 0.77， 是十分高效的生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而， 由于“教中學(xué)”涉及因素較多， 實(shí)施途徑繁亂， 也是一個(gè)較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為了更好地理解并應(yīng)用“教中學(xué)”， 研究者嘗試系統(tǒng)地分離出“教中學(xué)”三個(gè)子成分的作用（即， 做教學(xué)準(zhǔn)備、向他人解釋和與他人互動(dòng)）， 例如， Fiorella和Mayer （2013）在研究中先告知被試需要教授另一名學(xué)習(xí)者多普勒效應(yīng)， 然后向被試提供多普勒效應(yīng)的文本材料， 要求他們學(xué)習(xí)其中的內(nèi)容， 再面對(duì)鏡頭向腦海中想象的、不在場(chǎng)的另一名學(xué)習(xí)者講解學(xué)習(xí)材料（以錄制教學(xué)視頻的方式來教授多普勒效應(yīng)， 如圖1）， 來探討分離出“與他人互動(dòng)”后， “做教學(xué)準(zhǔn)備”和“向他人解釋”對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 即使沒有“與他人互動(dòng)”， 借助教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生在概念知識(shí)的習(xí)得上也顯著優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)的學(xué)生。

為了區(qū)分不涉及“與他人互動(dòng)”的“教中學(xué)”， 在本文中， 我們采用“自我生成教學(xué)”這一術(shù)語指沒有同伴在場(chǎng)或互動(dòng)的“教中學(xué)” （Learning by teaching without audience presence or interaction）， 即學(xué)習(xí)者借助非互動(dòng)性教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)（例如， 錄制教學(xué)視頻）。隨著信息科學(xué)技術(shù)和在線學(xué)習(xí)環(huán)境的蓬勃發(fā)展， 學(xué)生們錄制并分享視頻已經(jīng)變得十分簡便有趣， 而且錄制教學(xué)視頻不要求他人參與， 也有助于學(xué)生們開展遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)。因此， 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)近期得到了國內(nèi)外教育心理學(xué)研究者的廣泛關(guān)注（Fiorella amp; Mayer， 2013， 2014; Hoogerheide et al.， 2018， 2019）。

本文匯總了以往28項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究（見表1）， 系統(tǒng)綜述和客觀評(píng)價(jià)了這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極作用， 以期為研究者和讀者提供直接的借鑒。第一， 本文將分類介紹最新研究如何實(shí)施自我生成教學(xué); 第二， 自我生成教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)成績， 這是教育者和研究者最為關(guān)注的問題。本文將分別從自我生成教學(xué)總體， 以及自我生成教學(xué)的不同實(shí)施方式兩個(gè)層面進(jìn)行歸納分析; 第三， 自我生成教學(xué)能否影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)而影響學(xué)習(xí)， 本文將具體探討自我生成教學(xué)及其不同實(shí)施方式對(duì)認(rèn)知負(fù)荷、動(dòng)機(jī)和愉悅感的影響， 以一定程度上解釋自我生成教學(xué)及其不同實(shí)施方式對(duì)學(xué)習(xí)的影響; 第四， 自我生成教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)的理論機(jī)制是什么， 本文將結(jié)合研究的結(jié)果試圖驗(yàn)證以往理論， 同時(shí)， 補(bǔ)充多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論以進(jìn)一步解釋自我生成教學(xué)的不同實(shí)施方式促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果差異; 最后， 再對(duì)上述內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和討論。

1" 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)是怎樣實(shí)施的？

學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)指學(xué)習(xí)者在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中轉(zhuǎn)換角色， 將自己所學(xué)內(nèi)容以知識(shí)傳授者角色講解給其他的學(xué)習(xí)者聽， 該策略旨在幫助學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)（Fiorella amp; Mayer， 2022; Lachner et al.， 2022）。大量實(shí)證研究結(jié)果表明， 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)可以極大促進(jìn)他們自身對(duì)知識(shí)的識(shí)記和理解（Fiorella amp; Kuhlmann， 2020; Hoogerheide et al.， 2016， 2018， 2019; Lachner et al.， 2020， Exp2; Lim et al.， 2021; Pi et al.， 2020; Wang et al.， 2021）。然而， 也有許多研究者未發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用（Hoogerheide et al.， 2016， Exp1; Jacob et al.， 2020， 2021， 2022; Koh et al.， 2018; Lachner et al.， 2021; Okita amp; Schwartz， 2013， Exp1; van Brussel et al.， 2021）。

考慮到自我生成教學(xué)的實(shí)施方式存在極大的不同， 具體而言， 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)的實(shí)施方式主要分為有教者形象的口頭形式（如， 通過攝像機(jī)或電腦、手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備內(nèi)置的網(wǎng)絡(luò)攝像頭錄制教學(xué)視頻， 面對(duì)面地向他人無互動(dòng)地教學(xué)）、無教者形象的口頭形式（如， 通過錄音筆或電腦、手機(jī)內(nèi)置的麥克風(fēng)功能僅錄制教學(xué)語音）和無教者形象的書面形式（如， 在紙上或者電腦上的文本框、聊天框中書寫教學(xué)文本）， 這些不同的實(shí)施方式（如， 視頻、語音或書面）可能導(dǎo)致了自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果不同。例如， Hoogerheide等人（2016）使用《三段論推理》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料比較了視頻和書面形式的自我生成教學(xué)， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 視頻形式的自我生成教學(xué)相比于回憶任務(wù)能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績， 而書面形式的自我生成教學(xué)沒有對(duì)學(xué)習(xí)成績起到促進(jìn)作用。Lachner等人（2017）使用《內(nèi)燃機(jī)的結(jié)構(gòu)和功能》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料比較了語音和書面形式的自我生成教學(xué)， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 語音比書面形式的教學(xué)更能提高學(xué)習(xí)效果（類似的結(jié)果見Jacob et al.， 2020）。此外， Lachner等人（2020）的研究發(fā)現(xiàn)， 視頻形式的自我生成教學(xué)相比于提取練習(xí)能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（類似的結(jié)果見Hoogerheide et al.， 2016）， 而Jacob等人（2021）的研究卻未能發(fā)現(xiàn)語音形式的自我生成教學(xué)相比于提取練習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用（類似的結(jié)果見Jacob et al.， 2022）。學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)不同的實(shí)施方式可能會(huì)營造不同的社會(huì)臨場(chǎng)感， 使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工水平存在差異， 進(jìn)而影響他們的講解質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績（Hoogerheide et al.， 2016; Jacob et al.， 2020）， 但是這些基于少量實(shí)證研究的推測(cè)仍然需要更加量化或系統(tǒng)的綜述來進(jìn)一步驗(yàn)證。

為了更清晰地反映學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響， 本文將主要分析自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響， 在對(duì)自我生成教學(xué)總體進(jìn)行分析的同時(shí)， 也分類歸納了不同的自我生成教學(xué)實(shí)施方式對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響（見表1）， 再從學(xué)習(xí)體驗(yàn)， 理論假設(shè)等方面解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響機(jī)制。

2" 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)成績？

許多實(shí)證研究表明自我生成教學(xué)是一種有效的學(xué)習(xí)策略， 學(xué)習(xí)者借助視頻、語音或文本形式向腦海中想象的同伴講解學(xué)習(xí)材料能有效提高他們自身的學(xué)習(xí)成績（如：Fiorella amp; Kuhlmann， 2020; Fiorella amp; Mayer， 2013， 2014， 2016; Hoogerheide et al.， 2014， 2016， 2018， 2019; Jacob et al.， 2020; Koh et al.， 2018; Lachner et al.， 2020; Lim et al.， 2021; Pi et al.， 2020; Wang et al.， 2021）。例如， Hoogerheide等人（2014）使用《三段論推理》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料， 發(fā)現(xiàn)相比于重復(fù)學(xué)習(xí)， 以錄制教學(xué)視頻形式自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者即時(shí)理解和遷移成績、延遲理解和遷移成績均更高。Jacob等人（2020）使用高復(fù)雜性的《免疫系統(tǒng)》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料， 發(fā)現(xiàn)相比于提取練習(xí)（回憶學(xué)習(xí)內(nèi)容）， 以錄制教學(xué)語音形式自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者即時(shí)遷移成績更高。Lim等人（2021）使用《多普勒效應(yīng)》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料， 發(fā)現(xiàn)以書寫教學(xué)逐字稿形式自我生成教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)者的延遲遷移成績。也有部分研究者未發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的促進(jìn)作用（如：Hoogerheide et al.， 2016， Exp1; Jacob et al.， 2021， 2022; Lachner et al.， 2020， Exp1; van Brussel et al.， 2021）。例如， Koh等人（2018）的研究表明， 相比于提取練習(xí)， 以錄制教學(xué)視頻形式自我生成教學(xué)未能提高學(xué)習(xí)者的延遲理解成績。Jacob等人（2021）的研究使用《免疫學(xué)》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料， 未發(fā)現(xiàn)以語音形式自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。Lachner等人（2021）使用《心內(nèi)膜炎》知識(shí)作為學(xué)習(xí)材料， 也沒有發(fā)現(xiàn)以書面形式自我生成教學(xué)的積極作用。

為了更直觀地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績影響的實(shí)證研究， 參照以往的形式（Mayer， 2021）， 本文將這些研究的效應(yīng)量Cohen’s d 值進(jìn)行了匯總， 并對(duì)效應(yīng)量中值（Median effect size）進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)計(jì)算（見表1）， 以期提供一個(gè)傾向性的解答并為后續(xù)研究者提供一個(gè)參照。效應(yīng)量中值指效應(yīng)量中位數(shù)（分別計(jì)算獨(dú)立研究中某一因變量的效應(yīng)量， 再基于這些效應(yīng)量求出中位數(shù)）， 目前也多見于多媒體研究中的研究綜述和著作中， 能較好地解釋和反映研究現(xiàn)狀（如：匡子翌 等， 2022; Fiorella amp; Mayer， 2016; Mayer， 2021）。納入分析的文獻(xiàn)需滿足以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）文獻(xiàn)必須含有自我生成教學(xué)策略與簡單學(xué)習(xí)策略（學(xué)習(xí)一次、重復(fù)學(xué)習(xí)、自由回憶、填空任務(wù)、提取練習(xí)）的對(duì)比; （2）學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是有意義的、具有一定邏輯性的知識(shí); （3）因變量需包含學(xué)習(xí)成績或?qū)W習(xí)體驗(yàn)。經(jīng)過篩選后最終納入分析的文獻(xiàn)有22篇共28項(xiàng)研究（見表1）。

理解測(cè)驗(yàn)一般測(cè)查學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的識(shí)記和提取等淺層加工程度（Mayer， 2021）。表1匯總了41項(xiàng)自我生成教學(xué)與其他簡單學(xué)習(xí)方法（如：重復(fù)學(xué)習(xí)、回憶任務(wù)、提取練習(xí)）的對(duì)比， 其中探討即時(shí)理解測(cè)驗(yàn)（學(xué)習(xí)后立即施測(cè)）的有30項(xiàng)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在即時(shí)理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.11， （1）以有教者形象的口頭形式（如：視頻、面對(duì)面、想象）自我生成教學(xué)的有16項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有10項(xiàng)（63%）可以促進(jìn)學(xué)生的即時(shí)理解成績， 其余6項(xiàng)（37%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在即時(shí)理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.56; （2）以無教者形象的口頭形式（如：僅語音）自我生成教學(xué)的有4項(xiàng)， 均（100%）未發(fā)現(xiàn)對(duì)即時(shí)理解成績的促進(jìn)作用， 計(jì)算以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在即時(shí)理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.09; （3）以無教者形象的書面形式（如：文本）自我生成教學(xué)的有11項(xiàng)， 均（100%）未發(fā)現(xiàn)對(duì)即時(shí)理解成績的促進(jìn)作用， 計(jì)算以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)在即時(shí)理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = ?0.16。探討延遲理解測(cè)驗(yàn)（一周后施測(cè)）的有15項(xiàng)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在延遲理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.57， （1）以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有13項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有10項(xiàng)（77%）可以促進(jìn)學(xué)生的延遲理解成績， 其余3項(xiàng)（23%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在延遲理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.63; （2）以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有0項(xiàng); （3）以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)的有2項(xiàng)， 其中1項(xiàng)（50%）發(fā)現(xiàn)可以促進(jìn)學(xué)生的延遲理解成績， 另1項(xiàng)（50%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)在延遲理解測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.39。

遷移測(cè)驗(yàn)是測(cè)查學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的拓展和應(yīng)用等深層加工程度（Mayer， 2021）。表1匯總的41項(xiàng)自我生成教學(xué)與其他簡單學(xué)習(xí)方法的對(duì)比中， 探討即時(shí)遷移測(cè)驗(yàn)的有26項(xiàng)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在即時(shí)遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.21， （1）以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有12項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有5項(xiàng)（42%）可以促進(jìn)學(xué)生的即時(shí)遷移成績， 其余7項(xiàng)（58%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在即時(shí)遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.35; （2）以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有4項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有1項(xiàng)（25%）可以促進(jìn)學(xué)生的即時(shí)遷移成績， 其余3項(xiàng)（75%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在即時(shí)遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.02; （3）以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)的有11項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有1項(xiàng)（9%）可以促進(jìn)學(xué)生的即時(shí)遷移成績， 其余10項(xiàng)（91%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)在即時(shí)遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.08。探討延遲遷移測(cè)驗(yàn)的有6項(xiàng)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在延遲遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.69， （1）以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有5項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有4項(xiàng)（80%）可以促進(jìn)學(xué)生的延遲遷移成績， 其余1項(xiàng)（20%）未發(fā)現(xiàn)促進(jìn)作用， 計(jì)算以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在延遲遷移測(cè)驗(yàn)上的效應(yīng)量中值為d = 0.76。（2）以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有0項(xiàng); （3）以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)的有1項(xiàng)， 未發(fā)現(xiàn)（100%）對(duì)學(xué)生延遲遷移成績的促進(jìn)作用， 效應(yīng)量為d = 0.19。

綜上， 自我生成教學(xué)的不同實(shí)施方式對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響異質(zhì)性可能較大， 相比于無教者形象的口頭或書面形式， 以有教者形象的口頭形式（如：錄制教學(xué)視頻、面對(duì)面、想象）實(shí)施自我生成教學(xué)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)， 是更理想的實(shí)施方式。首先， 這可能是因?yàn)殇浿平虒W(xué)視頻相比于書寫教學(xué)文本創(chuàng)設(shè)了更有效的教學(xué)情境， 激發(fā)了學(xué)習(xí)者更高的社會(huì)臨場(chǎng)感。具體而言， 錄制教學(xué)視頻更有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行“教師”視角的轉(zhuǎn)換， 促使他們更多地投入到“幫助聽眾學(xué)習(xí)”的認(rèn)知加工過程， 因此他們不斷地調(diào)整并優(yōu)化講解內(nèi)容， 以確保為聽眾生成準(zhǔn)確、完整和恰當(dāng)?shù)男畔ⅲ?這些加工過程實(shí)際上有助于他們自身對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解（比如生成更多的人稱代詞和對(duì)關(guān)鍵概念的詳細(xì)闡述， 見Jacob et al.， 2020; Lachner et al.， 2022）。而且， 更高的社會(huì)臨場(chǎng)感還可能激發(fā)學(xué)習(xí)者更高的動(dòng)機(jī)（激勵(lì)學(xué)習(xí)者更愿意投入心理努力去啟動(dòng)并維持恰當(dāng)且充分的認(rèn)知加工， Fiorella amp; Mayer， 2016; Hoogerheide et al.， 2016）和適度的喚醒（增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的工作記憶和記憶鞏固能力， Hoogerheide et al.， 2018; Roozendaal， 2002）， 進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。其次， 錄制教學(xué)視頻（或語音， 口頭語）相比于書寫教學(xué)文本（書面語）是更加自動(dòng)化和低認(rèn)知損耗的活動(dòng)， 這可能有利于學(xué)習(xí)者將更多的認(rèn)知資源用于對(duì)學(xué)習(xí)材料本身的必要加工和深層加工（Hoogerheide et al.， 2016; Lachner et al.， 2022）。最后， 語音形式（無攝像頭）的自我生成教學(xué)相較于視頻形式（注視攝像頭）可能僅創(chuàng)設(shè)了較弱的教學(xué)情境， 仍不足以幫助學(xué)習(xí)者成功轉(zhuǎn)換“教師”視角， 激發(fā)了較低的社會(huì)臨場(chǎng)感， 動(dòng)機(jī)和喚醒水平， 因此對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果不明顯（如：Jacob et al.， 2021， 2022）。

3" 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)能否影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)？

研究者也關(guān)注自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)（認(rèn)知負(fù)荷或心理努力， 動(dòng)機(jī)， 愉悅感）的影響， 以一定程度上解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響。表1匯總的41項(xiàng)比較中， 探討認(rèn)知負(fù)荷的有22項(xiàng)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在認(rèn)知負(fù)荷上的效應(yīng)量中值為d = 0.45， （1）以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有10項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有4項(xiàng)（40%）提高了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷， 其余6項(xiàng)（60%）未發(fā)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的影響， 計(jì)算以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在認(rèn)知負(fù)荷上的效應(yīng)量中值為d = 0.47; （2）以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有3項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有2項(xiàng)（67%）提高了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷， 其余1項(xiàng)（33%）未發(fā)現(xiàn)， 計(jì)算以無教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)在認(rèn)知負(fù)荷上的效應(yīng)量中值為d = 0.61; （3）以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)的有9項(xiàng)， 發(fā)現(xiàn)在總體上有4項(xiàng)（44%）可以提高學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷， 其余5項(xiàng)（56%）未發(fā)現(xiàn)， 計(jì)算以無教者形象的書面形式自我生成教學(xué)在認(rèn)知負(fù)荷上的效應(yīng)量中值為d = 0.37。

總的來看， 自我生成教學(xué)可能增加了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。一方面， 更高的認(rèn)知負(fù)荷可能說明學(xué)習(xí)者在教學(xué)時(shí)投入了更多的心理努力， 具體而言， 視頻或語音形式更有利于學(xué)習(xí)者“教師”視角的轉(zhuǎn)換， 他們“幫助他人學(xué)習(xí)”的意愿更強(qiáng)烈， 進(jìn)而可能投入更多的心理努力對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行選擇、組織、整合、闡述和監(jiān)控等認(rèn)知加工， 最終獲得更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（如：Hoogerheide et al.， 2016， 2018， 2019; Jacob et al.， 2020; Pi et al.， 2020）。因此， 我們認(rèn)為這部分認(rèn)知負(fù)荷的增加是有益的， 也稱為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。另一方面， 書面形式的教學(xué)（書面語）相比于口頭形式（口頭語）是非自動(dòng)化且更復(fù)雜的過程， 可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生過多的外在認(rèn)知加工， 對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響（如：Hoogerheide et al.， 2016; Jacob et al.， 2021）。因此， 我們認(rèn)為這部分認(rèn)知負(fù)荷的增加是有害的， 也稱為無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。然而， 以往研究在主觀認(rèn)知負(fù)荷的測(cè)量上未對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的類型加以區(qū)分（如：Lachner et al.， 2017）， 因此無法確定增加的認(rèn)知負(fù)荷是有益的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷還是有害的無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷， 未來研究可以進(jìn)一步驗(yàn)證。

少量研究者關(guān)注自我生成教學(xué)對(duì)動(dòng)機(jī)和愉悅感的影響， 表1匯總的41項(xiàng)比較中， 探討動(dòng)機(jī)和愉悅感的分別有2項(xiàng)和5項(xiàng)， 分析發(fā)現(xiàn)， 相比于重復(fù)學(xué)習(xí)或提取練習(xí)， 自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到了更高的動(dòng)機(jī)（效應(yīng)量中值：d = 0.44）和愉悅感（效應(yīng)量中值：d = 0.76）， 不過相關(guān)的實(shí)證研究仍然較少， 動(dòng)機(jī)和愉悅感是否起到了促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用還不夠清晰（Hoogerheide et al.， 2019; Jacob et al.， 2021; Pi et al.， 2020; Wang et al.， 2021）。具體而言， Pi等人（2020）和Wang等人（2021）的研究均發(fā)現(xiàn)， 相比于重復(fù)學(xué)習(xí)， 自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者有更高的動(dòng)機(jī)和更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。Hoogerheide等人（2019）的研究還發(fā)現(xiàn)， 相比于生成總結(jié)或再學(xué)習(xí)， 自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者有更高的愉悅感和更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)， 且愉悅感在學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)成績之間起中介作用。然而， Jacob等人（2021）的研究表明， 相比于提取練習(xí)， 自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者雖有更高的愉悅體驗(yàn)卻未得到更好的學(xué)習(xí)成績?？傮w而言， 教學(xué)時(shí)積極的體驗(yàn)可能會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)， 未來的研究仍需繼續(xù)關(guān)注動(dòng)機(jī)和愉悅感是直接還是間接地通過影響認(rèn)知加工過程來促進(jìn)學(xué)習(xí)， 或者兩者兼之。而且， 動(dòng)機(jī)和愉悅感是由自我生成教學(xué)策略本身激發(fā)還是僅源于該策略的新穎性也需要進(jìn)一步探討。

4" 如何在理論上解釋學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)的有效性？

從理論上如何解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響？目前， 主要有三個(gè)并不相斥的理論分別側(cè)重于自我生成教學(xué)中不同的有益因素來解釋自我生成教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程， 即基于記憶鞏固的提取練習(xí)假設(shè)（retrieval practice）、關(guān)注生成性認(rèn)知加工的生成性學(xué)習(xí)假設(shè)（generative processing）、以及強(qiáng)調(diào)社會(huì)臨場(chǎng)感的社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)（social presence）。

提取練習(xí)假設(shè)最早對(duì)自我生成教學(xué)的有效性進(jìn)行解釋， 它認(rèn)為學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)主要是因?yàn)樗麄冊(cè)谥v解過程中有大量的時(shí)間用于主動(dòng)從記憶中提取之前學(xué)習(xí)過的材料內(nèi)容（Koh et al.， 2018）。Koh等人（2018）的研究要求學(xué)習(xí)者一字不差地閱讀教學(xué)逐字稿來錄制教學(xué)視頻（無提取練習(xí)的自我生成教學(xué)）， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 他們的學(xué)習(xí)成績與完成填空任務(wù)的學(xué)習(xí)者類似， 自我生成教學(xué)不再促進(jìn)學(xué)習(xí)， 這可能說明了提取練習(xí)在學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)中的必要作用。關(guān)于記憶的研究表明， 從長時(shí)記憶中提取信息， 可以改變提取本身的記憶表征， 即改變信息的編碼方式， 從而加強(qiáng)記憶痕跡， 促進(jìn)對(duì)被提取信息的記憶保持， 因此學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)可以鞏固記憶（Carvalho et al.， 2022; 周愛保 等， 2013）。而且， 從記憶中提取信息還可能幫助學(xué)習(xí)者激活原有的和潛在相關(guān)的信息， 從而產(chǎn)生更容易被激活的更強(qiáng)的記憶線索或者說更多的提取通道， 從而增加未來再次成功提取的可能性， 進(jìn)一步起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用（Carvalho et al.， 2022; Karpicke amp; Roediger， 2008; Rowland， 2014; Waldeyer et al.， 2020; 劉兆敏 等， 2011）。本文的匯總結(jié)果一定程度上支持了該假設(shè)， 具體而言， 以重復(fù)學(xué)習(xí)為對(duì)照組的17項(xiàng)比較中， 其中有14項(xiàng)（82%）發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)， 另外3項(xiàng)（18%）發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)與重復(fù)學(xué)習(xí)效果類似， 而以提取練習(xí)為對(duì)照組的17項(xiàng)比較中， 僅有5項(xiàng)（29%）發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)優(yōu)于提取練習(xí)， 另外12項(xiàng)（71%）發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)與提取練習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用類似， 這可能在一定程度上表明提取練習(xí)與自我生成教學(xué)具有相同的作用。然而， 同樣值得注意的是， 仍有5項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)， 自我生成教學(xué)比提取練習(xí)的學(xué)習(xí)效果更好（Hoogerheide et al.， 2016， Experiment 2; Jacob et al.， 2020; Lachner et al.， 2020）， 這表明自我生成教學(xué)中可能還存在其他的因素促進(jìn)了學(xué)習(xí)。目前， 主要有兩個(gè)理論假設(shè)試圖解釋自我生成教學(xué)中可能存在的其他有益于學(xué)習(xí)的因素。

生成性學(xué)習(xí)假設(shè)在提取練習(xí)假設(shè)的基礎(chǔ)上認(rèn)為， 學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)的過程不僅包含對(duì)信息的提取， 還包括對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的推理、整合等生成性認(rèn)知加工（Fiorella amp; Mayer， 2015， 2016， 2022; Hoogerheide et al.， 2019; Lachner et al.， 2022）。Koh等人（2018）的研究要求學(xué)習(xí)者一字不差地閱讀教學(xué)逐字稿來錄制教學(xué)視頻， 不僅去除了提取過程也嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)習(xí)者教學(xué)時(shí)的生成性認(rèn)知加工， 因此未能促進(jìn)學(xué)習(xí)。具體而言， 自我生成教學(xué)（如：錄制教學(xué)視頻）可能激勵(lì)學(xué)習(xí)者從記憶中選擇學(xué)習(xí)材料里最主要和重要的信息， 將其組織成連貫的能被他人理解的心理表征， 并將其與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)整合起來， 構(gòu)建出富有意義且生動(dòng)易懂的知識(shí)結(jié)構(gòu)， 這些生成性加工有助于學(xué)習(xí)者理解并應(yīng)用知識(shí)（Fiorella amp; Mayer， 2016， 2022; Mayer， 2021）。此外， 教學(xué)時(shí)的知識(shí)外化需求有助于學(xué)習(xí)者詳細(xì)闡述學(xué)習(xí)材料， 同時(shí)監(jiān)控、評(píng)估和反思自己當(dāng)前的理解和表述是否準(zhǔn)確、全面， 這些認(rèn)知加工可以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建并強(qiáng)化概念與概念之間、學(xué)習(xí)材料與先前知識(shí)之間有意義的聯(lián)結(jié)， 有利于完善并鞏固知識(shí)結(jié)構(gòu)， 最終提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績（Fiorella amp; Mayer， 2015， 2016; Fukaya， 2013; Lachner et al.， 2020， 2022; Lachner amp; Neuburg， 2018）。本文的匯總結(jié)果可為該假設(shè)提供一定支持， 首先， 在探討精細(xì)加工語句數(shù)量的3項(xiàng)比較中（Elaborations， 衡量生成性加工的指標(biāo)之一， 如：Fiorella amp; Kuhlmann， 2020）， 其中有2項(xiàng)發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)使學(xué)習(xí)者生成了更多的精細(xì)加工語句， 另1項(xiàng)未發(fā)現(xiàn)， 計(jì)算自我生成教學(xué)在精細(xì)加工語句上的效應(yīng)量中值為d = 0.85， 說明自我生成教學(xué)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的生成性認(rèn)知加工。其次， 遷移成績是衡量學(xué)習(xí)者生成性加工的關(guān)鍵學(xué)習(xí)指標(biāo)， 學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的推理、組織和整合等生成性加工可以提高遷移成績（Mayer， 2021）?；诒疚牡难芯拷Y(jié)果， 自我生成教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)者的遷移成績（d即時(shí) = 0.21， d延遲 = 0.69）， 這也在一定程度上支持了生成性學(xué)習(xí)假設(shè)。最后， 大量研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在自我生成教學(xué)時(shí)生成了更多的精細(xì)加工和監(jiān)控語句， 進(jìn)而得到了更好的學(xué)習(xí)成績（如：Fiorella amp; Kuhlmann， 2020; Jacob et al.， 2020， 2021， 2022; Lachner et al.， 2020， 2021; Lim et al.， 2021）， 這可能也表明了生成性認(rèn)知加工在自我生成教學(xué)中的重要作用。

社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)是最近提出的較新穎的觀點(diǎn)， 它著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)時(shí)感知到潛在他人在場(chǎng)（即社會(huì)臨場(chǎng)感）的作用以擴(kuò)展生成性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)， 即社會(huì)臨場(chǎng)感的高低可能會(huì)影響生成性加工的程度。該假設(shè)認(rèn)為， 向腦海中想象的聽眾教學(xué)可能使扮演教師角色的學(xué)習(xí)者參與適應(yīng)特定聽眾的過程（Lachner et al.， 2022）。換言之， 扮演教師角色的學(xué)習(xí)者傾向于預(yù)期聽眾對(duì)所學(xué)內(nèi)容的知識(shí)基礎(chǔ)， 并考慮聽眾能否理解他們的講解， 使得他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)不斷地調(diào)整并優(yōu)化講解內(nèi)容， 這些適應(yīng)性的認(rèn)知加工實(shí)際上有利于學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)掌握（Hoogerheide et al.， 2019）。此外， 更高的社會(huì)臨場(chǎng)感（腦海中意識(shí)到潛在的他人在場(chǎng)， 或者對(duì)他人“真實(shí)性”的心理感知， Gunawardena， 1995; Kreijns et al.， 2022）可能引發(fā)更高水平的動(dòng)機(jī)和喚醒（Hoogerheide et al.， 2016）。動(dòng)機(jī)可以激勵(lì)學(xué)習(xí)者在教學(xué)時(shí)投入更多的心理努力來啟動(dòng)并維持對(duì)學(xué)習(xí)材料的選擇、提取、組織、整合、闡述和監(jiān)控等認(rèn)知加工。喚醒可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的工作記憶和記憶鞏固能力而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響（Arnsten， 2009; Roozendaal， 2002）?；趨R總分析結(jié)果， 自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到了更高的社會(huì)臨場(chǎng)感（d = 2.05）和動(dòng)機(jī)（d = 0.44）并投入了更多的心理努力（d = 0.45）， 這在一定程度上驗(yàn)證了社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)。而且， 以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)（面對(duì)真人或注視攝像頭， 更高的臨場(chǎng)感， d即時(shí)理解 = 0.56、d延遲理解 = 0.63、d即時(shí)遷移 = 0.35和d延遲遷移 = 0.76）比僅語音形式（無攝像頭， 更低的臨場(chǎng)感， d即時(shí)理解 = 0.09、d即時(shí)遷移 = 0.02）和書面形式（無攝像頭， 更低的臨場(chǎng)感， d即時(shí)理解 = ?0.16、d延遲理解 = 0.39、d即時(shí)遷移 = 0.08和d延遲遷移 = 0.19）效果更佳， 也一定程度上支持了該假設(shè)。還有研究發(fā)現(xiàn)， 自我生成教學(xué)優(yōu)于自我解釋（Rittle-Johnson et al.， 2008）和生成總結(jié)（Hoogerheide et al.， 2019）等沒有社會(huì)情境的生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)， 這可能也說明了社會(huì)情境在自我生成教學(xué)策略中的獨(dú)特作用。

總之， 提取練習(xí)假設(shè)和生成性學(xué)習(xí)假設(shè)分別側(cè)重于認(rèn)知加工的不同子成分以解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的積極影響（例如， 提取、生成或監(jiān)控）， 而社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)則強(qiáng)調(diào)了社會(huì)臨場(chǎng)感可能促進(jìn)認(rèn)知加工總體進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響， 假設(shè)的基本觀點(diǎn)和相互關(guān)系見圖2。目前， 每種假設(shè)都得到了一些證據(jù)的支持， 即自我生成教學(xué)不僅僅是提取練習(xí)的實(shí)例， 生成性認(rèn)知加工和社會(huì)臨場(chǎng)感可能也在其中起到了積極的作用。然而， 由于大多數(shù)研究關(guān)注的重點(diǎn)是相對(duì)于其他常見的學(xué)習(xí)策略， 自我生成教學(xué)是否更能促進(jìn)學(xué)習(xí)， 并沒有明確地檢驗(yàn)這些不同的假設(shè)， 因此， 這些因素分別起到了多大程度的促進(jìn)作用尚不清楚（Fiorella amp; Kuhlmann， 2020; Hoogerheide et al.， 2018， 2019; Lachner et al.， 2022）。未來仍需要更多的研究直接系統(tǒng)地檢驗(yàn)提取練習(xí)、生成性認(rèn)知加工和社會(huì)臨場(chǎng)感在自我生成教學(xué)中的作用以及各因素間的相互作用， 最終發(fā)展出一個(gè)整合的理論模型以更加全面的解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

最后， 以上三個(gè)假設(shè)均從自我生成教學(xué)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行了解釋， 基于本文的研究結(jié)果， 以有教者形象的口頭形式實(shí)施自我生成教學(xué)效果最佳， 而以無教者形象的口頭形式或書面形式實(shí)施自我生成教學(xué)并未有效促進(jìn)學(xué)習(xí)， 因此， 我們認(rèn)為多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論（Fiorella amp; Mayer， 2015， 2016; Mayer， 2021， 2022）也可以一定程度上解釋自我生成教學(xué)的不同實(shí)施方式影響學(xué)習(xí)的差異， 可以補(bǔ)充現(xiàn)有理論框架。具體而言， 學(xué)習(xí)時(shí)， 學(xué)習(xí)者有限的加工能力主要用于三種加工需求， 外在加工指不服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)， 卻消耗認(rèn)知能力的加工; 必要加工指將學(xué)習(xí)內(nèi)容表征在工作記憶中的加工; 生成加工指重新組織學(xué)習(xí)材料并將其與現(xiàn)有相關(guān)知識(shí)整合以達(dá)到深層理解的加工。一方面， 自我生成教學(xué)的實(shí)施（如：視頻）可能成功創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境， 激發(fā)適度的社會(huì)臨場(chǎng)感， 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更投入、更深入地思考理解學(xué)習(xí)材料， 增加了他們的必要加工和生成加工， 進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。另一方面， 自我生成教學(xué)的實(shí)施（如：書面語）可能分散學(xué)習(xí)者的注意力過多地關(guān)注于錯(cuò)別字或者語句本身的規(guī)范性與嚴(yán)謹(jǐn)性（如：句式結(jié)構(gòu)和語法成分更復(fù)雜耗時(shí)）， 增加了他們的外在加工。由于生成性活動(dòng)本身對(duì)加工能力需求較高， 過多的外在加工可能導(dǎo)致有限的加工能力不足以進(jìn)行充分的必要加工和生成加工， 最終損害學(xué)習(xí)。以僅語音形式自我生成教學(xué)可能介于兩者之間， 較弱的教學(xué)情境未能顯著促進(jìn)必要加工和生成加工， 口頭語的自動(dòng)化也未額外增加外在加工， 因此對(duì)學(xué)習(xí)的積極影響不明顯。

5" 總結(jié)與展望

從知識(shí)建構(gòu)視角而言， “教學(xué)相長”的“教”與“學(xué)”角色的轉(zhuǎn)換能夠促進(jìn)知識(shí)習(xí)得， 學(xué)習(xí)者進(jìn)行“教學(xué)者”的角色轉(zhuǎn)換有助于他們主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)， 以自我生成教學(xué)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)可以簡易高效地實(shí)現(xiàn)以教促學(xué)。具體而言， 以有教者形象的口頭形式（如：視頻）自我生成教學(xué)可以有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績（d即時(shí)理解 = 0.56、d延遲理解 = 0.63、d即時(shí)遷移 = 0.35和d延遲遷移 = 0.76）。而以無教者形象的口頭形式（如：僅語音， d即時(shí)理解 = 0.09、d即時(shí)遷移 = 0.02）和書面形式（如：文本， d即時(shí)理解 = ?0.16、d延遲理解 = 0.39、d即時(shí)遷移 = 0.08和d延遲遷移 = 0.19）自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績的積極影響較微弱。此外， 自我生成教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)（d = 0.44）、愉悅感（d = 0.76）和努力投入（d = 0.47）。

然而， 上述的結(jié)論只是總體上的結(jié)果， 通過對(duì)文獻(xiàn)的細(xì)致分析， 以往研究存在一定的異質(zhì)性， 結(jié)合現(xiàn)有的理論假設(shè)可能存在一些調(diào)節(jié)變量會(huì)影響自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用， 而且， 現(xiàn)有的理論假設(shè)中究竟哪個(gè)最能解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響尚不清楚， 因此未來研究需要進(jìn)一步探討自我生成教學(xué)影響學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制、邊界條件以及如何最大限度地提高其有效性， 主要可以從以下幾個(gè)方面展開：

第一， 自我生成教學(xué)影響學(xué)習(xí)的理論解釋尚未得到直接系統(tǒng)地驗(yàn)證， 由于先前的大多數(shù)研究都沒有檢驗(yàn)和比較不同的理論解釋， 提取練習(xí)、生成性加工和社會(huì)臨場(chǎng)感中哪個(gè)因素在自我生成教學(xué)中起到了最主要的積極作用仍不清晰。未來的實(shí)證研究可以采用多因素的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)， 在實(shí)驗(yàn)中同時(shí)操縱多個(gè)因素， 例如， 通過改變學(xué)習(xí)材料的可得性來操縱提取練習(xí)的程度， 同時(shí)改變聽眾的真實(shí)性來操縱社會(huì)臨場(chǎng)感的水平， 以明確直接地揭示哪個(gè)因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響更大。此外， 基于匯總結(jié)果和多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論， 自我生成教學(xué)的實(shí)施是否可能帶來過多的外在加工而不利于學(xué)習(xí)也需要進(jìn)一步探討與檢驗(yàn)。未來研究中還可以包括多個(gè)過程指標(biāo)的測(cè)量， 如， 生理喚醒（Hoogerheide et al.， 2018; Pi et al.， 2020）、動(dòng)機(jī)水平（Wang et al.， 2021; Hoogerheide et al.， 2019）、認(rèn)知負(fù)荷（區(qū)分不同類型， Hoogerheide et al.， 2016， 2018; Jacob et al.， 2020， 2021）和生成性加工（如， 計(jì)算概念單元、精細(xì)加工和監(jiān)控語句的數(shù)量， Fiorella amp; Kuhlmann， 2020; Jacob et al.， 2020; Lachner et al.， 2020; Lim et al.， 2021）， 綜合分析多個(gè)指標(biāo)便于明晰具體是哪些因素起到了促進(jìn)作用以及這些因素的關(guān)聯(lián)性和相互作用， 最終發(fā)展出一個(gè)整合的理論模型以更加全面的解釋自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響， 進(jìn)而彌補(bǔ)現(xiàn)有理論解釋較為片面分散的不足。

第二， 基于本文的研究結(jié)果， 自我生成教學(xué)的實(shí)施方式可能是影響學(xué)習(xí)的重要變量。縱觀目前的研究， 自我生成教學(xué)的實(shí)施方式有極大的不同， 例如， 錄制教學(xué)視頻（Hoogerheide et al.， 2019）、面對(duì)面地教學(xué)（Pi et al.， 2020）、錄制教學(xué)語音（Jacob et al.， 2022）、寫教學(xué)逐字稿（Lim et al.， 2021）、寫教學(xué)解釋（Lachner et al.， 2021）以及想象教學(xué)（Wang et al.， 2021）等， 這些實(shí)施方式之間的差異尚未得到研究者的廣泛關(guān)注。例如， 在比較口頭教學(xué)和書面教學(xué)有效性的研究中， 有的研究者使用了錄制教學(xué)視頻和寫教學(xué)解釋（Hoogerheide et al.， 2016）， 而有的研究者則使用了錄制教學(xué)語音和寫教學(xué)解釋（Jacob et al.， 2020）， 還有研究者使用了錄制教學(xué)視頻和寫教學(xué)逐字稿（Lim et al.， 2021）， 不同的實(shí)施方式可能使學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知加工水平存在差異， 進(jìn)而導(dǎo)致混淆的研究結(jié)果（Hoogerheide et al.， 2016; Jacob et al.， 2020， 2021; Lim et al.， 2021）。未來研究需要探討自我生成教學(xué)的最優(yōu)實(shí)施方式， 進(jìn)一步測(cè)查不同的口頭（或書面）教學(xué)方式所帶來的社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知加工水平差異， 如何最終影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、講解質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績， 例如， 錄制教學(xué)視頻和錄制教學(xué)語音的對(duì)比， 錄像教學(xué)、在線教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的對(duì)比， 教學(xué)逐字稿和教學(xué)解釋的對(duì)比等。

第三， 基于提取練習(xí)假設(shè)， 學(xué)習(xí)者在教學(xué)時(shí)是否借助或參考學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)筆記可能影響自我生成教學(xué)不同實(shí)施方式的提取過程進(jìn)而影響該策略對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。一方面， 學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)筆記可以起到提示作用， 幫助學(xué)習(xí)者更全面地講解所學(xué)內(nèi)容， 學(xué)習(xí)筆記還可以幫助學(xué)習(xí)者更快注意到重要的知識(shí)點(diǎn)， 從而有利于對(duì)關(guān)鍵概念的提取、闡述和掌握（Hiller et al.， 2020）。另一方面， 學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)筆記的可得性或許也會(huì)在一定程度上抑制學(xué)習(xí)者從記憶中提取或主動(dòng)生成信息， 因此不利于知識(shí)的鞏固與習(xí)得。例如， Okita和Schwartz （2013）的研究以發(fā)燒知識(shí)為學(xué)習(xí)材料， 學(xué)習(xí)者在自我生成教學(xué)時(shí)可以獲得并查閱學(xué)習(xí)材料， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)自我生成教學(xué)未能促進(jìn)學(xué)習(xí)。尤其是在以書面形式自我生成教學(xué)時(shí)， 如果允許學(xué)習(xí)者借助或參考學(xué)習(xí)材料， 可能使他們傾向于將更多的精力用于被動(dòng)抄寫學(xué)習(xí)材料而不是主動(dòng)生成講解內(nèi)容， 這可能會(huì)大大弱化自我生成教學(xué)的有效性。未來研究可以進(jìn)一步探討教學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)材料的可得性（完全可得， 選擇可得或完全不可得）和呈現(xiàn)形式（完整或精簡）如何影響自我生成教學(xué)不同實(shí)施形式的有效性。

第四， 基于生成性學(xué)習(xí)假設(shè)， 自我生成教學(xué)與其他的學(xué)習(xí)策略結(jié)合使用時(shí)是否會(huì)啟動(dòng)更多的生成性加工， 進(jìn)而有利于學(xué)習(xí)， 比如繪圖（Learning- by-Drawing）或動(dòng)手操作（Learning-by-Enacting）， 不同的教學(xué)實(shí)施方式結(jié)合效果是否存在差異。具體而言， 與僅進(jìn)行口頭講解相比， 繪圖和動(dòng)手操作可以幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)建外部可視化的表征（Schmidgall et al.， 2019）， 這允許學(xué)習(xí)者將他們的思維外化到物理世界（如， 使用筆， 紙或者模具等）， 從而不再僅僅依賴有限的工作記憶資源。而且， 將文字材料轉(zhuǎn)換并組織成新的空間表征有助于學(xué)習(xí)者推理和整合學(xué)習(xí)材料， 然后學(xué)習(xí)者再以空間表征輔助進(jìn)行言語闡述又反過來進(jìn)一步促進(jìn)了言語表征有意義的建構(gòu)和完善。因此， 可以預(yù)期繪圖和動(dòng)手操作的外化和可視化功能可能會(huì)有利于學(xué)習(xí)者口頭教學(xué)時(shí)的知識(shí)建構(gòu)， 進(jìn)而提高以有教者形象的口頭形式自我生成教學(xué)的有效性（Fiorella amp; Kuhlmann， 2020）。然而， 以書面形式教學(xué)本身就要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行一定外部可視化的表征， 這一定程度上占用了學(xué)習(xí)者的視覺通道， 它再與繪圖或動(dòng)手操作結(jié)合使用可能會(huì)出現(xiàn)相互競(jìng)爭(zhēng)有限認(rèn)知資源的情況， 進(jìn)而損害自我生成教學(xué)的有效性。目前結(jié)合多種生成性學(xué)習(xí)策略的實(shí)證研究仍然較為匱乏， 未來的研究可以探討自我生成教學(xué)輔助其他生成性學(xué)習(xí)策略是進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)還是可能阻礙學(xué)習(xí)， 教學(xué)的不同實(shí)施形式、生成性學(xué)習(xí)策略的類型和使用順序是否在其中起到了一定的作用。

第五， 基于社會(huì)臨場(chǎng)感假設(shè)， 營造更高的社會(huì)臨場(chǎng)感是否能進(jìn)一步提高自我生成教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用， 不同的實(shí)施方式之間是否存在差異。具體而言， 更高的社會(huì)臨場(chǎng)感可能激發(fā)學(xué)習(xí)者更高的動(dòng)機(jī)， 使他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)投入更多的心理努力來啟動(dòng)和維持各種有益的認(rèn)知和元認(rèn)知加工， 進(jìn)而有利于學(xué)習(xí)。而且更高的社會(huì)臨場(chǎng)感也有利于激發(fā)更高水平的喚醒， 通過提高他們的工作記憶和記憶鞏固能力來促進(jìn)學(xué)習(xí)。例如， 從有教者形象的口頭形式來看， 未來研究可以比較錄像教虛擬聽眾， 在線教虛擬聽眾， 在線教仿真聽眾， 在線教真實(shí)聽眾和現(xiàn)場(chǎng)教真實(shí)聽眾等等自我生成教學(xué)的學(xué)習(xí)效果， 通過操縱聽眾的真實(shí)性來改變教學(xué)時(shí)的社會(huì)臨場(chǎng)感， 以探討口頭教學(xué)時(shí)最優(yōu)的社會(huì)臨場(chǎng)感水平。然而， 結(jié)合本文的分析， 從書面形式來看， 書面的教學(xué)本身就需要占用學(xué)習(xí)者大量的認(rèn)知負(fù)荷（相較于口語， 書面語未自動(dòng)化）， 再提高社會(huì)臨場(chǎng)感可能會(huì)進(jìn)一步增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷， 因此可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷過載， 進(jìn)而損害學(xué)習(xí)（Lachner et al.， 2021）。例如， Jacob等人（2021）的研究發(fā)現(xiàn)， 相比于在文本框中進(jìn)行書面教學(xué)來教授虛擬的聽眾， 在聊天框中進(jìn)行書面教學(xué)來教授真實(shí)的聽眾（更高的社會(huì)臨場(chǎng)感）并未提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。最后， 考慮到耶克斯?多德森定律， 口頭教學(xué)的有效性也不一定會(huì)隨社會(huì)臨場(chǎng)感的提高而一直提高（動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和學(xué)習(xí)效果間往往呈倒U型曲線關(guān)系）， 探討口頭形式和書面形式最優(yōu)的社會(huì)臨場(chǎng)感水平也是未來研究需要重點(diǎn)解決的問題。

第六， 自我生成教學(xué)中增加互動(dòng)是否可以幫助學(xué)習(xí)者在教學(xué)時(shí)進(jìn)行更完整透徹的提取練習(xí)和生成性認(rèn)知加工， 進(jìn)而提高他們的講解質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績（Lachner amp; Neuburg， 2018; Roscoe， 2014; Roscoe amp; Chi， 2008）。在教學(xué)時(shí)與學(xué)習(xí)者互動(dòng)， 比如， 提供給學(xué)習(xí)者針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題或關(guān)于他們解釋質(zhì)量的反饋， 也許能夠幫助他們發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)建構(gòu)的不足， 從而調(diào)整并優(yōu)化對(duì)學(xué)習(xí)材料的提取、組織和整合， 完善心理表征， 進(jìn)而提高學(xué)習(xí)成績（Roscoe， 2014; Roscoe amp; Chi， 2008）。例如， Lachner和Neuburg （2018）讓學(xué)習(xí)者以書面形式自我生成教學(xué)并要求他們修正解釋的質(zhì)量， 然后， 為其中一組學(xué)生提供概念圖形式的關(guān)于他們解釋質(zhì)量的反饋， 而控制組沒有得到任何形式的反饋。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 得到反饋的學(xué)生產(chǎn)生了更連貫、銜接性更強(qiáng)的解釋文本， 進(jìn)而獲得了更好的遷移成績。未來研究可以深入探討什么樣的互動(dòng)以及怎樣推動(dòng)深度互動(dòng)以提高學(xué)習(xí)者自我生成教學(xué)的有效性。同時(shí)， 不同的教學(xué)形式與互動(dòng)之間是否存在交互作用， 例如， 有教者形象的口頭教學(xué)（比如， 面對(duì)面交流或者視頻聊天）是否比無教者形象的書面教學(xué)（比如， 發(fā)送消息）更易產(chǎn)生及時(shí)、準(zhǔn)確、深度的互動(dòng)， 仍需要未來研究進(jìn)一步探討。

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Abstract： Learning by non-interactive teaching refers to learners play the role of teachers and teach what they have learned to others. The retrieval practice hypothesis， the generative learning hypothesis， and the social presence hypothesis explained the positive effects of learning by non-interactive teaching from the perspectives of memory consolidation， generative cognitive processing， and social presence， respectively. Summarizing the relevant studies， it was found that different implementations of learning by non-interactive teaching promoted learning differently， with learning by non-interactive teaching in oral form with a tutor figure （e.g. video） was more effective in improving learners' immediate comprehension， immediate transfer， delayed comprehension， and delayed transfer performance compared to simple learning activities such as restudy and retrieval practice， which was probably a better implementation. Learning by non-interactive teaching in oral form （e.g. audio only） or written form （e.g. text） without a tutor figure had a smaller positive effect on learning outcomes. The cognitive theory of multimedia learning may provide a supplementary explanation for differences in the effectiveness of different implementations of learning by non-interactive teaching. Learners who learned by non-interactive teaching also experienced higher motivation and enjoyment and were willing to invest more mental effort. Future research is needed to test and integrate theories， identify boundary conditions， and enhance the effectiveness of learning by non-interactive teaching.

Keywords： learning by non-interactive teaching， generative learning， social presence， retrieval practice， metacognitive processing