“雙新”課堂教學改進策略摭談

當前，我國普通高中正在實施“雙新”改革，其中一個關(guān)鍵點就是課堂教學。課堂教學不改，學科育人價值就難以凸顯，學科核心素養(yǎng)就不能充分落地。筆者從某區(qū)域新秀評審教學實錄案例出發(fā)，針對目前教學存在的問題加以探討并提出相應(yīng)改進策略，以期為教學提質(zhì)增效賦能。

問題導(dǎo)向下的“情境化”教學

問題：情境化建構(gòu)不足，學習存在“疏離感”

在整本書閱讀《鄉(xiāng)土中國》之“差序格局”的教學中，我們發(fā)現(xiàn)學生存在太多的“陌生感”，很難在課堂上獲得對“差序格局”的文化理解。成長在信息化時代的中學生對于中國傳統(tǒng)文化特別是農(nóng)業(yè)文化本身的“深奧”“渾厚”與“疏離”存在困惑，且一些教師在授課中缺乏化繁為簡的教學設(shè)計與智慧，沒有在教學設(shè)計上進行情境化建構(gòu)，使學生因生活經(jīng)驗、文化認知等原因與文本間產(chǎn)生了較大的隔閡，教學也自然產(chǎn)生了一定的生硬感。

在《沁園春·長沙》的教學中，授課教師囿于文本做了一般意義上關(guān)于詩詞的生硬而勉強的解讀，有些地方就是一般意義上的詩句翻譯，并沒有與“覺醒年代”中革命先烈的“家國情懷”和“偉大志向”進行渾然一體的情景設(shè)計，導(dǎo)致詩詞宏大主題的“降格處理”。

策略：課程內(nèi)容情境化，突出學習實踐性

“關(guān)注學生學習過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境”是“雙新”背景下教學極為現(xiàn)實且必要的理念與主張。課程中的很多“知識”要轉(zhuǎn)化為“能力”甚至是“價值”與“素養(yǎng)”，教學中須有一個至關(guān)重要的支點，那就是“情境化”。學生只有在一定的情境中學習，才能化解知識本身帶來的“疏離感”。而且，學生直面現(xiàn)實生活中的“問題”，學習驅(qū)動力也就自然產(chǎn)生于情境化了的各式各樣的“問題”。這樣，“問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動”的教學生態(tài)就容易形成，化繁為簡的教學設(shè)計就容易實現(xiàn)。

不論是學科知識的創(chuàng)生，還是學科知識的傳授，都離不開學科與實踐之間的互動。新時代教育教學的實踐性是培養(yǎng)學科應(yīng)用能力和學生核心素養(yǎng)的必然訴求，教師需將知識“活化”，對學科教材進行“解壓”，把原來“壓縮”了的學科教材轉(zhuǎn)化成便于學生理解的“學材”，教學才更鮮活、更立體。為此，教師需要為學生的實踐性學習提供三個支架，即設(shè)計實踐活動、引導(dǎo)學生參與學科實踐、促進學生獨立完成學科實踐活動。

大單元教學中“大主題”的確立

問題：大主題關(guān)照不夠，仍習慣單篇教學

大主題凸顯不夠是一些課堂的共性問題，也是“知識立意”教學的一種常態(tài)。課堂實錄里體現(xiàn)的教學視角聚焦的不是任務(wù)群而是單篇文本；聚焦的不是“大概念”而是單篇文本的“知識”。

長期以來，廣大教師習慣于采用單篇教學模式，這在過去可能奏效，因為過去的考試評價體系是圍繞知識來建構(gòu)的。新時代教學改革確立“素養(yǎng)立意”，其目的就是破解這個困局。學生在課堂上所要掌握的不再是碎片化的信息或知識，而是要依據(jù)知識原理，整合或重構(gòu)學科內(nèi)的碎片化知識，形成有利于學生認知的知識邏輯，以更好地發(fā)展其關(guān)鍵能力和必備品格。

策略：聚焦任務(wù)群學習，實施大單元教學

能夠達成素養(yǎng)育人目標的大單元教學，不僅能幫助學生理解知識，應(yīng)用于實踐，而且能幫助他們遷移、創(chuàng)新知識，內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

教學的變革要時時觀照和投射學習任務(wù)群賦予的“大主題”，教師在系統(tǒng)思維和協(xié)同思維的指引下，要建構(gòu)“知識為基、能力為重、價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學邏輯，教學不僅在于幫助學生獲得知識，更重要的是幫助他們生產(chǎn)知識，培養(yǎng)他們應(yīng)用和批判知識的能力。

新時代教學變革中教師角色的定位

問題：教師角色定位不準，導(dǎo)致學生“主體缺位”

根據(jù)筆者對教師課堂教學的觀察，學生“主體缺位”的現(xiàn)象值得引起高度關(guān)注，集中表現(xiàn)在兩個方面：一是課堂話語權(quán)被教師牢牢把控，很少給學生發(fā)表觀點的時間與機會，學生學習的主動性沒有被激活、被喚醒；二是生生之間的“缺位”現(xiàn)象，極少數(shù)的“學霸”占據(jù)了教學互動中的話語權(quán)，授課教師更多關(guān)注的也是班上的幾個“學霸”，他們得到更多賞識、肯定，久而久之，形成“學霸們懂了”就是“全體學生懂了”的不平衡、不充分的教學生態(tài)。

以上兩種“缺位”，前者以灌輸式、販賣式、填鴨式的方式呈現(xiàn)出來，后者以碾壓式、忽略式、邊緣式的方式呈現(xiàn)出來。少數(shù)人的思考代替了多數(shù)人的思考、少數(shù)人的話語代替了多數(shù)人的話語，課堂氛圍一般都表現(xiàn)得壓抑、沉悶、單調(diào)，甚至是表演型的，大多數(shù)學生成了“吃瓜群眾”，教學總體效率較低。

策略：做“平等中的首席”，形成“學習共同體”

新時代教學的深度改革，重在教師理念與角色的新認知、新定位。廣大教師是學生錘煉品格、學習知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人。四個“引路人”凸顯了教師的角色價值，廣大教師要積極探索基于情境和問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設(shè)計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。

筆者倡導(dǎo)，教師要眼中有人、心中有愛、教中有情，善于調(diào)動每一個學生的學習主觀能動性，也要善于關(guān)照到每一個學生在課堂中的存在感，這正體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為中心”的教學觀與學生觀。教師在教學中要積極營建師生之間、生生之間能夠共思共情的“學習共同體”，以“平等中的首席”體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位。

在深度學習中培養(yǎng)學生的高階思維

問題：學生思維進階不夠，教學處于淺層階段

長期以來，課堂教學傳承了以傳授知識為核心的理念，集中表現(xiàn)在以下三方面：一是教師預(yù)設(shè)的問題常常圍繞某個碎片化的知識點形成，知識發(fā)散和遷移的功能缺失；二是教師還不能對“學習任務(wù)群”的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的解構(gòu)與重構(gòu)，教學游離在條理化、綱領(lǐng)化之外；三是學生只掌握了事實性知識，沒有很好地建構(gòu)起程序性知識和概念化知識。

這種教學模式運行久了，很不利于學生高階思維的培養(yǎng)。因為這樣的教學是從知識走向知識的單一形態(tài)，學生形成的一般是單向思維，一旦遇到復(fù)雜而不確定的現(xiàn)實問題時，往往就會缺乏對新知識的生產(chǎn)、遷移與重構(gòu)的能力。而且，這樣的教學模式還容易導(dǎo)致“唯知識、唯分數(shù)”的應(yīng)試思維，必然與培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔當”時代新人的目標相去甚遠。

策略：全面開展“深度學習”，建構(gòu)學生高階思維

語文學科核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的本質(zhì)是提升學生的思維品質(zhì)，要求教學從“淺層學習”的舒適區(qū)中出離，變“知識立意”為“素養(yǎng)立意”。

深度學習指向的是思想的發(fā)生處、知識的形成處、情感的涵育處、德育的生長處。教師要營造面向人人的教學氛圍，激發(fā)學生產(chǎn)生“我要學”的積極性，繼而釋放出獲得感，呈現(xiàn)思維的靈動和深邃，使學生的生命在課堂中得以生長。

凸顯課程育人功能，培養(yǎng)學生正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是教學始終要聚焦和努力的目標。唯此，“深度學習”的教學進階才能逐步達成。

【本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度規(guī)劃課題《“從認知走向?qū)徝勒Z文”的課例實踐性研究》階段性成果（課題編號：GS〔2020〕GHB0228，主持人：高國君）】