人性的完滿：洪堡“自我教養(yǎng)”理論體系論析

【摘 要】 自我教養(yǎng)是洪堡為實(shí)現(xiàn)其所理解的完滿人性而建構(gòu)的理論體系，其目標(biāo)在于使人盡可能理解并接近純粹的人類智慧，以賦予人性最豐富的內(nèi)涵，并最終實(shí)現(xiàn)人的偉大。自我激活是自我教養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的必要條件，主客體間的雙向建構(gòu)是自我教養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑，而民族及人類的進(jìn)步則是自我教養(yǎng)的旨?xì)w。洪堡將自我教養(yǎng)應(yīng)用在德國(guó)的教育體系改革當(dāng)中，推動(dòng)了“全人”理想在個(gè)體身上的實(shí)現(xiàn)，促成了國(guó)家秩序的改進(jìn)，彌合了德意志在精神層面與國(guó)家層面上的分裂，并推動(dòng)了德意志走向統(tǒng)一。充分吸收洪堡自我教養(yǎng)理論的思想要義，既有利于對(duì)教育本質(zhì)形成深層次的理解，又能夠?yàn)楫?dāng)前的教育改革提供一個(gè)自我審視的參照，警醒我們促使教育回歸到人的發(fā)展這一本質(zhì)中。

【關(guān)鍵詞】 洪堡；自我教養(yǎng)；人性化；自我激活；雙向建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）08-0052-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.006

【作者簡(jiǎn)介】 焦思毓（1996—），女，河南鄭州人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生；黃海濤（1974—），男，江蘇射陽(yáng)人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師（通訊作者）。

自我教養(yǎng)（Bildung）是德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)期形成的富有人文精神和德意志民族特色的一種廣義的教育理論［1］，而基于“自我塑造”的視角將“自我教養(yǎng)”發(fā)展成一套以理想人性為核心的教育理論體系，則是由威廉·馮·洪堡完成的，追求“完滿人性”“從整體上培養(yǎng)人”的自我教養(yǎng)理論自然也就成為洪堡思想體系的核心。在歷史上曾熠熠生輝的自我教養(yǎng)理論體系對(duì)于審視當(dāng)下教育問(wèn)題、促進(jìn)教育回歸本質(zhì)仍具有重要的啟示意義。

一、為何需要重提洪堡的自我教養(yǎng)理論體系

教育因人的發(fā)展需要而產(chǎn)生，人是教育的主體。然而在高等教育快速發(fā)展的當(dāng)下，大學(xué)教育正在淪為狹隘的“人力教育”，逐漸疏遠(yuǎn)人的精神世界，忘卻了人的發(fā)展才是教育的目的，“成人”的智慧被作為工具使用，而未能作用于人的自我成長(zhǎng)。大學(xué)會(huì)因此失去將人培養(yǎng)成人的卓越理想，淪為國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的附庸。在國(guó)際范圍內(nèi)，出于對(duì)高等教育體系中日益凸顯的“狹隘主義”“職業(yè)主義”等功利化傾向的普遍擔(dān)憂，學(xué)者們希望能重新定義傳統(tǒng)的教育理想，洪堡的“自我教養(yǎng)”（Bildung）作為審思現(xiàn)代高等教育的一種理論參照而得以被重新討論。

然而，“Bildung”作為一個(gè)頗具德意志精神意志的教育概念，不僅深刻地鑲嵌在德國(guó)的歷史文化脈絡(luò)之中，而且由于其蘊(yùn)含的復(fù)雜理念也導(dǎo)致它很難在中國(guó)語(yǔ)境下找到完全對(duì)應(yīng)的語(yǔ)詞。為了和德語(yǔ)中常用的“教育”（Erziehung）相區(qū)別，中文學(xué)術(shù)界傾向于將“Bildung”翻譯成“教化”。正如《德國(guó)文學(xué)百科全書(shū)》指明，“Bildung”和“Erziehung”作為德國(guó)教育傳統(tǒng)中兩種基本的思維模式，有著非常不同的意涵。“Bildung”的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)體潛在的和獨(dú)特的能力，而“Erziehung”在本質(zhì)上則與人的內(nèi)在發(fā)展聯(lián)系不大，更多地被視作對(duì)給定條件的接受和適應(yīng)［2］?？梢?jiàn)，通過(guò)不同的譯法，用“教化”（Bildung）區(qū)別于“教育”（Erziehung）是必要的，顯然前者的含義要比后者更加寬泛。不過(guò)，僅就“教化”一詞的字面結(jié)構(gòu)而言，它可能暗示著一種“上者施之以教，下者受之以化”的被動(dòng)關(guān)系，這與“Bildung”重視人內(nèi)在的自我陶冶存在一定的差異。而且“Bildung”作為一種人發(fā)展自身天賦和能力的特殊方式，它的旨趣恰好是為了突顯個(gè)人主體性的重要地位。因此，若是統(tǒng)一齊整地將“Bildung”翻譯成“教化”，可能會(huì)損害該詞的核心內(nèi)涵。

對(duì)此，我們不妨參考康德對(duì)“Bildung”一詞的理解和用法?？档略凇叭吮仨毘蔀樗麄冏陨怼边@一情境下使用“Kultur”（修養(yǎng)）一詞，在闡釋Kultur一詞時(shí)，就有意地將Bildung與其進(jìn)行連用，以突出Bildung首先是一種行為主體自由地培養(yǎng)自我能力與天賦的特有形式［3］。受康德的啟發(fā)，伽達(dá)默爾在《真理與方法》一書(shū)中，將“Bildung”定義為“人類發(fā)展自己的天賦和能力的特有方式”，以指向一種人格的造就和陶冶的意涵［4］。與此類似，雷蒙·威廉斯在編撰18世紀(jì)歐洲的社會(huì)文化關(guān)鍵詞時(shí)，指出康德主要是在“人要成為什么”這一問(wèn)題情境下來(lái)使用“Bildung”一詞的，這意味著一種能夠?qū)崿F(xiàn)人類完美的自我教養(yǎng)才是“Bildung”的核心意涵［5］。此外，在中國(guó)語(yǔ)境下，“教養(yǎng)”含有養(yǎng)潤(rùn)“人性”的意義，自孟子將“養(yǎng)”關(guān)聯(lián)于人倫后被確定下來(lái)，該詞中蘊(yùn)含的對(duì)人性的關(guān)注或者說(shuō)促進(jìn)人性發(fā)展的含義直到現(xiàn)今依然是鮮明存在的［6］。由此，我們認(rèn)為相比“教化”，“自我教養(yǎng)”應(yīng)是對(duì)“Bildung”更恰當(dāng)?shù)姆g，這既指明了自我教養(yǎng)的核心內(nèi)涵在于對(duì)個(gè)體人性的關(guān)照，也體現(xiàn)了人處在一個(gè)主客體間辯證地、不斷地相互補(bǔ)充的自我發(fā)展、自我塑造的過(guò)程當(dāng)中。

而立足于 “自我塑造”的視角將“自我教養(yǎng)”（Bildung）發(fā)展成一個(gè)系統(tǒng)的理論體系，則是由洪堡完成的。在洪堡的發(fā)展和推動(dòng)下，“Bildung”逐漸從教育的工具和方法問(wèn)題轉(zhuǎn)向“如何從整體上培養(yǎng)人”這一價(jià)值和目的問(wèn)題，并形成了一套以理想人性為核心的教育理論體系。不幸的是，在洪堡逝世后，經(jīng)歷了十年黃金時(shí)代的自我教養(yǎng)理論伴隨著古典主義的沒(méi)落迅疾走向衰落，直到海德格爾質(zhì)疑教育越發(fā)功利性并創(chuàng)造性地提出教育應(yīng)回歸本質(zhì)時(shí)，自我教養(yǎng)的本義才從歷史的塵埃中被重新翻出，這也讓學(xué)者們?cè)俅慰吹搅撕楸ぷ晕医甜B(yǎng)思想的歷史意義。到了21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）提出自我教養(yǎng)應(yīng)該被作為本世紀(jì)的關(guān)鍵信條。因此，客觀、系統(tǒng)地解讀洪堡的自我教養(yǎng)思想無(wú)疑能夠豐富對(duì)洪堡思想的理解，加深對(duì)德國(guó)教育理論的認(rèn)識(shí)，以及回應(yīng)當(dāng)前教育在人類精神與國(guó)家政治之間存在的困境，為教育回歸本質(zhì)——關(guān)懷人的精神成長(zhǎng)并成為引導(dǎo)人類文化進(jìn)步的關(guān)鍵力量，提供有益的思想借鑒。

二、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的歷史分析

（一）Bildung詞源探析

為了深入理解Bildung一詞在目標(biāo)、內(nèi)容和形式上的特點(diǎn)，我們還需要對(duì)該詞進(jìn)行較為細(xì)致的詞源探析?！癇ildung”源自中世紀(jì)時(shí)期的古德語(yǔ)詞匯“Bildunge”， 最初被神學(xué)家應(yīng)用在宗教語(yǔ)言當(dāng)中，指依照上帝的形象來(lái)塑造個(gè)體的方法，即人通過(guò)自我觀察和自我反省，逐步靠近靈魂中的上帝形象，最終使人具備神性而超脫世俗。因此，這一概念最初的產(chǎn)生伴隨著濃厚的宗教意義。15世紀(jì)人文主義復(fù)興時(shí)期，因?yàn)樯系坌蜗笾鸩酵呓猓瑲W洲開(kāi)始向古老的時(shí)期尋求幫助，以德語(yǔ)為主要語(yǔ)言的國(guó)家將目光投向了古希臘。古希臘的Paideia理念強(qiáng)調(diào)人類能將自己的能力發(fā)展到極高的水平，追求真理、美和德性正是人類真正的使命［7］，這為Bildung概念的發(fā)展提供了豐沃的思想養(yǎng)料。17世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)開(kāi)始后，為進(jìn)一步打破人類作為被創(chuàng)造物的神學(xué)觀念，破除德國(guó)宗教氛圍太過(guò)濃厚的狀態(tài)，啟蒙運(yùn)動(dòng)者使用Bilden（Form）和Bildung（Formation）這兩個(gè)詞，來(lái)推動(dòng)自我教養(yǎng)從神學(xué)觀念向哲學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變［8］。至此，經(jīng)過(guò)近5個(gè)世紀(jì)，自我教養(yǎng)的內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)了從神性向人性的轉(zhuǎn)變，神學(xué)的外衣在該思想逐步世俗化的過(guò)程中緩慢褪去，其中關(guān)于“人的自我塑造與發(fā)展”這一思想內(nèi)核得到了保留與承接。對(duì)此，要厘清“Bildung”一詞的含義，須明晰關(guān)于該詞的探討應(yīng)基于18世紀(jì)德國(guó)的歷史文化背景，因?yàn)橹钡竭@一時(shí)期，該詞才被作為教育概念并獲得其核心內(nèi)涵，形成了日臻完善的理論體系。

（二）Bildung與德國(guó)人類學(xué)、教育學(xué)傳統(tǒng)

18世紀(jì)上半葉，人類學(xué)與教育學(xué)興起并且互為前提共同發(fā)展，使得Bildung一詞被引入當(dāng)時(shí)新興的人類學(xué)和教育學(xué)話語(yǔ)當(dāng)中，用來(lái)闡明人如何通過(guò)自身的行為來(lái)決定自我的存在，其蘊(yùn)含的“人應(yīng)受教育”突破了中世紀(jì)以來(lái)的“人應(yīng)贖罪”的固有觀念。人類學(xué)為人的可塑性提供了必要的依據(jù)，這幫助學(xué)者形成了一個(gè)普遍的認(rèn)知：人有可發(fā)展的能力。18世紀(jì)的學(xué)者正是基于各自對(duì)“自我”概念的解讀形成了關(guān)于教育的理解，其核心便是“自我教養(yǎng)”。康德將人類學(xué)建立在哲學(xué)的框架上并將其限定在精神領(lǐng)域，提出“人完全是教育的結(jié)果”這一經(jīng)典論斷。不過(guò)康德關(guān)注的是作為理性存在者的人，是普遍者而非個(gè)體。對(duì)此，赫爾德指出對(duì)人的發(fā)展起指導(dǎo)作用的還應(yīng)包括道德情感，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)生論，并將人類學(xué)與歷史學(xué)結(jié)合起來(lái)，指出人的發(fā)展既是個(gè)人的也是人類歷史進(jìn)程的重要目標(biāo)［9］。他提出的“修養(yǎng)在于自我修養(yǎng)”“修養(yǎng)的目標(biāo)在于個(gè)人品質(zhì)的養(yǎng)成”等思想構(gòu)成了德國(guó)自我教養(yǎng)思想的基本內(nèi)容［10］。但是，這種對(duì)情感作用的強(qiáng)調(diào)在德國(guó)狂飆突進(jìn)運(yùn)動(dòng)時(shí)被擴(kuò)大化了，使得自我教養(yǎng)被抬升到過(guò)度理想化的層面。浪漫主義者認(rèn)為人有著神圣的自我價(jià)值，因此，人只需憑借自我的內(nèi)在發(fā)展便能掌握絕對(duì)真理。對(duì)此，歌德指出，兩方的學(xué)者皆因過(guò)度專注于人的某一方面的品質(zhì)而忽視了人的協(xié)調(diào)發(fā)展，基于這一認(rèn)識(shí)，他開(kāi)啟了德國(guó)古典主義運(yùn)動(dòng)［11］。德國(guó)古典時(shí)期的學(xué)者正是以人類向善的可教育性作為出發(fā)點(diǎn)，將目標(biāo)投向“人性”真、善、美的和諧發(fā)展，推動(dòng)了自我教養(yǎng)概念在教育學(xué)領(lǐng)域的進(jìn)一步改進(jìn)和完善［12］。

（三）洪堡對(duì)Bildung的使用和改造

18世紀(jì)下半葉，作為古典人文主義的代表，洪堡在古希臘和諧統(tǒng)一思想的影響下將個(gè)體的有限性與整體的無(wú)限性聯(lián)系起來(lái)，人性的卓越被納入統(tǒng)一體進(jìn)行思考，這使得其關(guān)于人精神領(lǐng)域的探討具備了和諧的整體性。此外，在關(guān)于個(gè)人主體的探討中，相比于康德的哲學(xué)維度、赫爾德的歷史維度，洪堡樂(lè)于從政的偏好使他關(guān)注到個(gè)人主體中存在的政治維度。法國(guó)大革命之后，個(gè)人的自由發(fā)展與國(guó)家政治統(tǒng)治之間的張力急劇擴(kuò)大，這激起了洪堡關(guān)于個(gè)人政治自由的思考。他指出關(guān)于人性的解讀不應(yīng)忽視社會(huì)和政治的價(jià)值取向，個(gè)體的人性應(yīng)該盡可能多地容納不同的內(nèi)涵?；趯?duì)人性的全新的、整全性的理解，洪堡以自我教養(yǎng)概念為核心形成的話語(yǔ)體系力圖建構(gòu)個(gè)人與社會(huì)、自我與他人之間的和諧統(tǒng)一，試圖解決個(gè)人自由與社會(huì)限制之間的矛盾［13］。該思想的內(nèi)涵由此得到了延展，形成了由個(gè)人的轉(zhuǎn)變最終實(shí)現(xiàn)全人類進(jìn)步的變革性的教育理論體系，這意味著要以個(gè)人的發(fā)展來(lái)帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)和人類的進(jìn)步，從而構(gòu)建和諧有序的國(guó)家及人類新秩序。

洪堡雖然指明了人與外部世界間的對(duì)抗關(guān)系，但是他沒(méi)有進(jìn)一步指明這一交互過(guò)程是如何變得可能的。洪堡在晚年意識(shí)到了這一問(wèn)題后轉(zhuǎn)向語(yǔ)言的研究，提出“語(yǔ)言是事實(shí)與理念之間的手段……是為了促進(jìn)人與世界這兩者間的作用與反作用”［14］，進(jìn)而補(bǔ)充、完善他的自我教養(yǎng)理論。他指出思想與語(yǔ)言的密切關(guān)系，語(yǔ)言不僅蘊(yùn)含著人類所有的思想與情感，并且語(yǔ)言作為思想的輸出口，為人與外部世界的交互提供了一條通路。因此，人通過(guò)語(yǔ)言感知外部世界，并將思想付諸語(yǔ)言表達(dá)，以此建立起與他人及外部世界的聯(lián)系，語(yǔ)言由此被洪堡視為自我教養(yǎng)最有效的手段［15］。這克服了人太過(guò)依靠個(gè)人理性來(lái)獲得外部世界知識(shí)的弊端，但是這一研究并未得到太多的反響，自我教養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)依然偏重于個(gè)體精神性的作用。

三、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的內(nèi)涵解析

自我教養(yǎng)是洪堡為實(shí)現(xiàn)其所理解的完滿人性而建構(gòu)的理論體系，這是普遍的而非功能化的教育，意在發(fā)展人既有的內(nèi)在精神性力量，使人本性的力量成為一個(gè)和諧完善的整體，這意味著一個(gè)人按照人類的理想形象來(lái)塑造自己。自我教養(yǎng)的目標(biāo)在于使人盡可能理解純粹的人類智慧，以賦予人性最大的內(nèi)涵，并最終實(shí)現(xiàn)人的偉大。因此，自我教養(yǎng)作為一種無(wú)止境的、非目的性的自我陶冶和自我發(fā)展，正如洪堡指出：“自我教養(yǎng)的任務(wù)在于盡可能地賦予人性這一概念豐富的內(nèi)容……從而賦予人的本質(zhì)以價(jià)值和永恒?！保?6］

（一）人性化是自我教養(yǎng)的核心

洪堡論及的“人性”概念，既是對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)關(guān)于人內(nèi)在精神領(lǐng)域的繼承，又是對(duì)自赫爾德以來(lái)形成的“人性”概念的整合與擴(kuò)充。他認(rèn)為每個(gè)人都具有內(nèi)在的精神性力量，這種絕對(duì)的、普遍化的、純粹的人性力量構(gòu)成了人性定義的基礎(chǔ)。洪堡指出，“對(duì)于人性的定義，只能是思想精神的力量。思想精神在人性中顯現(xiàn)出來(lái)，在其中活動(dòng)并產(chǎn)生作用”［17］。 洪堡明確了人性的定義只能從個(gè)人內(nèi)部的精神世界中創(chuàng)生出來(lái)，這肯定了人作為理性的主體，人性是與肉體在原則上對(duì)立的一種精神實(shí)在。

在古典主義思潮的影響下，洪堡的人性理念吸收了古希臘文明關(guān)于人的整體性的思想，他認(rèn)為只有希臘人如此完美地融合了身體與靈魂的美［18］。在此，具有超自然、超感覺(jué)的，一切都和諧有序，且不雜亂、不失調(diào)的人的精神性領(lǐng)域成為人應(yīng)當(dāng)追尋的終極高度，踏入這個(gè)領(lǐng)域的人意味著實(shí)現(xiàn)了人性的完滿。人性是作為人的發(fā)展所能達(dá)到的最高的理想形式存在的，洪堡關(guān)于這一概念的定義含有先驗(yàn)的目的論預(yù)設(shè)——既預(yù)設(shè)人性有達(dá)至完滿的可能性，這是人自我發(fā)展的前提，又預(yù)設(shè)人對(duì)于美善的熱愛(ài)，會(huì)讓他們有意識(shí)地去反對(duì)自身人性的不均衡，這是人自我發(fā)展的根基。因此，人內(nèi)在的精神性力量必然與自我教養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，以此喚醒并增加人類本性的力量，即內(nèi)在的精神活力［19］。

自我教養(yǎng)意在推動(dòng)個(gè)人的力量向最高和最和諧的方向發(fā)展，洪堡的這一構(gòu)想，其理論起點(diǎn)是康德關(guān)于自我超越的“至善”的哲學(xué)理念，但與之不同的是，洪堡認(rèn)識(shí)到普遍性并不是空洞存在的，而是有多種多樣的個(gè)性寓居在內(nèi)。通過(guò)對(duì)二者間相對(duì)關(guān)系的探索，洪堡指出，“每種個(gè)性都應(yīng)作為整體被看待，而且一切個(gè)性都能整合成一個(gè)整體”［20］。這表明洪堡將根植于每個(gè)個(gè)體的精神力量視為整體人性的一部分，正是這些碎片化的力量導(dǎo)致了個(gè)人的人性是不完整的，人一切的不完美都是由這種不均衡導(dǎo)致的。自我教養(yǎng)的核心便在于幫助人克服片面，消除不均衡力量的影響，通過(guò)將既有的內(nèi)在力量均衡地教育成一個(gè)整體，人才能獲得和諧與完滿的人性。人擺脫片面性，將分散的力量統(tǒng)一起來(lái)，即使人成為具有內(nèi)在價(jià)值的人，這是人性化本質(zhì)的含義。

人作為現(xiàn)實(shí)的存在，這種純粹的人性理想是很難完全實(shí)現(xiàn)的，但人的人性化發(fā)展卻是必要的。自我教養(yǎng)是人的權(quán)利，因?yàn)槿说淖饑?yán)只有在人性的不斷完善中才能獲得并得到理解。這也是人的義務(wù)，因?yàn)槲覀冎挥猩羁痰乩斫獠煌膫€(gè)性，才有可能認(rèn)識(shí)普遍性，所以每個(gè)人都應(yīng)該努力地把各種單一的力量統(tǒng)一起來(lái)。洪堡正是在人類最高的精神活動(dòng)中看到了人成人才是人類發(fā)展與進(jìn)步的真正使命。

（二）自我激活是自我教養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的必要條件

洪堡的自我教養(yǎng)思想得以發(fā)揮的基礎(chǔ)來(lái)自精神內(nèi)在的力量，這決定了外部的活動(dòng)無(wú)法提供真正的動(dòng)力，人需要通過(guò)探索他真正的個(gè)性，以自我激活的方式來(lái)發(fā)揮這種力量，并依靠這種力量來(lái)創(chuàng)造自己的形象，以應(yīng)對(duì)外部世界。借此洞察，人的內(nèi)在精神在洪堡的理論體系中已經(jīng)獲得了獨(dú)立的地位，可以不依附于外在的物質(zhì)而存在。因此，所謂人的本質(zhì)要么完全不變，要么在一定的限度內(nèi)不變，即便是人的任意行為也具有本質(zhì)的特征，都會(huì)遵循著一定的規(guī)律回歸到自我當(dāng)中。正如洪堡所說(shuō)：“看似我們內(nèi)在的東西，需要從外部獲得，并且通過(guò)外部的補(bǔ)充，讓它不斷地豐富起來(lái)。實(shí)則不然。如果內(nèi)部沒(méi)有的東西，從外部怎么能夠灌輸進(jìn)去呢？外部的東西始終借助內(nèi)在的東西，即將其作為一個(gè)支點(diǎn)，才能得到長(zhǎng)足的發(fā)展?！保?1］因此，內(nèi)在的“活力”才是人發(fā)展的源泉，是實(shí)現(xiàn)自我教養(yǎng)的必要條件。人如果無(wú)法自主選擇，那他只會(huì)處于受限制和被領(lǐng)導(dǎo)的地位，他所接受的事物將不會(huì)內(nèi)化為他的本質(zhì)，因?yàn)樗麤](méi)有去用內(nèi)在的力量，而只是像機(jī)器一般用著各種技巧。

在洪堡看來(lái)，自我激活是為了將人的“內(nèi)在精神力量”引發(fā)為自我教養(yǎng)，因?yàn)閭€(gè)體并非是靜止的，而是存在于“現(xiàn)在的自我”走向“將來(lái)的自我”的動(dòng)態(tài)變化之中。在這過(guò)程中，“推動(dòng)人的發(fā)展有三種動(dòng)因：生成（Zeugung）、自我教養(yǎng)（Bildung）和惰性（Tragheit）”［22］。 通過(guò)生成，新的個(gè)體作為一種新的精神力量被創(chuàng)造出來(lái)。因此，個(gè)體在原初狀態(tài)時(shí)雖然具有思想的本質(zhì)，或者說(shuō)潛藏的內(nèi)在的精神力量一直伴隨著他，但這時(shí)的個(gè)體并不了解，也未發(fā)掘自身存在的潛力。因此，人內(nèi)在的精神力量縱然一直是存在的，但仍需要不斷地、一次次地被激活。思想只有在被意識(shí)到時(shí)才是真正擁有，否則人將不會(huì)成為精神性的，而是會(huì)淪為物質(zhì)，成為一個(gè)沒(méi)有靈魂的容器［23］。對(duì)此洪堡強(qiáng)調(diào)，根植于人自身的原初的力量容易使人的發(fā)展落空或是使一切努力都變得徒勞無(wú)益［24］。因此，自我激活意在引導(dǎo)個(gè)人發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的力量，并操控其發(fā)展，從而幫助個(gè)體走出原初的狀態(tài)。

洪堡在此談到了“自我—非我”的矛盾關(guān)系，明晰了個(gè)體發(fā)展中存在的不同階段。每一個(gè)個(gè)體都無(wú)法實(shí)現(xiàn)終極的完美狀態(tài)，而是在理解自我的過(guò)程中不斷地形成新的自我，以此擴(kuò)大自我的邊界。這表明，個(gè)體始終處于擺脫原始狀態(tài)并走向個(gè)體完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，或者說(shuō)，自我的每一階段在自我教養(yǎng)的過(guò)程中導(dǎo)致個(gè)體下一階段的到來(lái)與發(fā)展。對(duì)此，個(gè)體要同時(shí)介入否定自己和肯定自己（自我超越和自我塑造）當(dāng)中。否定自己體現(xiàn)為對(duì)自我的疏離感，它幫助人脫離舊有狀態(tài)。在這個(gè)階段，人要不斷地反觀自身，通過(guò)挖掘并激活潛在的力量，克服自我缺乏形成的可能性。因此，洪堡認(rèn)為人只有通過(guò)自我激活不斷地超越舊有的自我，才能實(shí)現(xiàn)新的自我，并在這循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，最終得到人性光輝的照耀。

（三）主客體間的雙向建構(gòu)是自我教養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

自我教養(yǎng)雖然體現(xiàn)為人內(nèi)在的精神性活動(dòng)，但人作為主體，需要外在的世界（客體）來(lái)共同作用于自我教養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。洪堡表達(dá)出對(duì)個(gè)體之外的物質(zhì)世界的關(guān)注，他承認(rèn)環(huán)境的多姿多彩對(duì)個(gè)人發(fā)展的重要性。這必然帶入了他所謂的人的內(nèi)在與外在世界關(guān)系的思考，也就是個(gè)體的獨(dú)立自主和與外部世界的結(jié)合，這二者之間如何能共同存在的問(wèn)題。洪堡指出，人應(yīng)向世界敞開(kāi)，將自己無(wú)限地伸展到世界所能延展到的地方。只有保持人自身的開(kāi)放性，才能連通人與自然、社會(huì)、國(guó)家，乃至整個(gè)世界的關(guān)系，而這種關(guān)系的多樣性能增強(qiáng)人自身的內(nèi)在力量，并促使人與外部世界的進(jìn)一步交互［25］。這一理念指明了自我應(yīng)如何處理與外部世界的關(guān)系。在此，二者的關(guān)系應(yīng)該用一種整體性的視角來(lái)考慮。相對(duì)于自我而言，世界作為一個(gè)呈現(xiàn)在個(gè)體面前的客體，人要根據(jù)自己的目的對(duì)其加以應(yīng)用?！皢我坏娜松砩希磺卸?xì)w結(jié)為形式和物質(zhì)……從物質(zhì)的結(jié)合中產(chǎn)生出形式。物質(zhì)愈是充裕和豐富多彩，形式就愈是高尚?！?［26］這表明洪堡將人與外部世界的關(guān)系定義為“人”與“非人”的關(guān)系，他以人性囊括自我與自然，即將人的思辨性活動(dòng)擴(kuò)展到整個(gè)領(lǐng)域。人的偉大體現(xiàn)為形式與物質(zhì)的結(jié)合，也就是要將一切“非人”的外部對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩偃恕钡?，洪堡借此柔化了人的精神世界與物質(zhì)世界之間的對(duì)立，為人與外部世界的交互提供了新路徑。

自我教養(yǎng)得以發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于人要盡可能地嘗試與外在的世界建立起緊密的聯(lián)系進(jìn)而更好地把握這個(gè)世界。依照洪堡的論述，“世界”應(yīng)是人類的思想所能延展到并且能夠觸及的客體，即那些人類可以反思、處理、審視、負(fù)責(zé)、相互聯(lián)系、控制、內(nèi)化、吸收或是其他能夠操作的要素［27］。人應(yīng)該盡可能地以多元化的方法占有世界，去全方位地了解并且認(rèn)識(shí)外界，與世界展開(kāi)最廣泛、最深刻的互動(dòng)。在與世界的交互過(guò)程中，人自身的思想和行為才能連通起來(lái)，從外部世界中得到的異質(zhì)之物會(huì)被納入內(nèi)在世界，自我與外部世界的結(jié)合將逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體人格的完美與統(tǒng)一，即達(dá)到洪堡所說(shuō)的“高尚的形式”。

自我教養(yǎng)因此不是可編程的、簡(jiǎn)單的線性模式，它的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)為個(gè)人通過(guò)外在的內(nèi)化和內(nèi)在的外化的雙向建構(gòu)，在展開(kāi)與外部世界多元化的互動(dòng)中，通過(guò)異在化的方式向自我回歸，向個(gè)體精神領(lǐng)域回歸，不斷地重建并塑造自己、發(fā)展自己的這一過(guò)程。洪堡嘗試將主體放在客體之中，同時(shí)，又將客體納入主體之內(nèi)，從而實(shí)現(xiàn)主客體之間的交互與平衡。這將幫助個(gè)體形成自由的心智，使人的意志和行動(dòng)既能真正地獨(dú)立于自然和社會(huì)的決定、強(qiáng)迫和約束，又能避免個(gè)體陷入自我的專斷之中，從而因?yàn)樽晕业莫M隘而被一個(gè)巨大而強(qiáng)力的世界所摧毀。

（四）民族及人類的進(jìn)步是自我教養(yǎng)的旨?xì)w

個(gè)體人性與整體人性有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。個(gè)人并非是單一的存在，而是其所屬的社群、國(guó)家以及人類的成員。洪堡將個(gè)人視作普遍的特殊化，個(gè)人至世界間的種種層級(jí)被納入一個(gè)統(tǒng)一體。這一原則反映了人類勢(shì)必是作為一個(gè)整體性來(lái)發(fā)展的，自由的、理性的個(gè)體必然匯入社會(huì)，并進(jìn)一步結(jié)合成富有創(chuàng)造力的民族，不同的民族又會(huì)構(gòu)建起與個(gè)體生命有著相同律動(dòng)的國(guó)家［28］。在此，個(gè)人通過(guò)自我的形成和完善能夠推動(dòng)整個(gè)民族乃至人類的轉(zhuǎn)型，從而構(gòu)建一個(gè)相信進(jìn)步的文明社會(huì)的新秩序［29］。在洪堡看來(lái)，人雖存在于這個(gè)時(shí)代，但個(gè)人也應(yīng)有超越這個(gè)時(shí)代的意識(shí)。所謂“超越”，正是人將目光投向終極的目標(biāo)，以便從共相上理解自己及周圍的一切，正如洪堡所說(shuō)：“有關(guān)終極目標(biāo)的設(shè)想應(yīng)當(dāng)與人的發(fā)展結(jié)合起來(lái)?！保?0］循著這一原則，人之所以需要成為一個(gè)獨(dú)立自為的人，是因?yàn)橛薪甜B(yǎng)的人會(huì)有意識(shí)地將自己視為外部世界的參與者，并自覺(jué)地將民族和人類的進(jìn)步等外部效益視為自我發(fā)展的一部分。

洪堡指出，人類的歷史目標(biāo)只有一個(gè)，就是如何通過(guò)每一個(gè)個(gè)體的人性，彰顯整體的人類精神。在洪堡看來(lái)，人與人類之間存在著“上向因果關(guān)系”，因此，如果處于低層級(jí)的人是散漫無(wú)序的，則勢(shì)必會(huì)給處于高層級(jí)的民族以及人類帶來(lái)不利的影響。只有當(dāng)個(gè)體都在大的整體中處于適當(dāng)?shù)奈恢?，小的物種構(gòu)成大的物種，依次層層上升，形成如金字塔一般的結(jié)構(gòu)，個(gè)體才能處于有序的組織當(dāng)中，生命活動(dòng)也才能在其中生生不息［31］。

總體來(lái)看，自我教養(yǎng)具有強(qiáng)大的、普世的教育力量，它意在作用于整個(gè)人類。在洪堡的論述中，一個(gè)民族，乃至整個(gè)人類的強(qiáng)大都依賴于個(gè)體精神力量的強(qiáng)大，也就是“人性能因其強(qiáng)大的力量而占據(jù)統(tǒng)治地位，并給人之外的一切都打上其烙印”［32］。因此，對(duì)于完善的個(gè)體來(lái)說(shuō)，他們能夠作用于不同個(gè)性的人，只要一個(gè)有教養(yǎng)的人將他所受到的教養(yǎng)不斷地傳播給身邊的人，便能造福我們的同胞，直至擴(kuò)散至整個(gè)人類［33］。自我教養(yǎng)將彼此同聲相應(yīng)的層級(jí)都涵蓋在內(nèi)，個(gè)人能將自己的內(nèi)在精神世界擴(kuò)展到整個(gè)外在世界，這是人遵循其本性發(fā)展的必由之路，自我教養(yǎng)所蘊(yùn)含的終極目標(biāo)無(wú)疑代表著人類共同進(jìn)步的最高理想。

四、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的歷史意義

作為具有學(xué)者與政治家雙重身份的洪堡，既致力于“全人”理想在每個(gè)個(gè)體身上的實(shí)現(xiàn)，又關(guān)注德意志新秩序的構(gòu)建。洪堡期望通過(guò)自我教養(yǎng)促使人性理想、民族精神、世界主義在每一個(gè)德意志人的心中融合為一，每個(gè)人都既能形成堅(jiān)實(shí)的個(gè)人性格，又能增強(qiáng)對(duì)民族的認(rèn)同，由此推動(dòng)德意志民族從分裂走向統(tǒng)一。

（一）豐富人性理解的理論意義

洪堡為“人性”理想賦予了新的含義。他以整全和諧的思想為根基，形成了關(guān)于人的形象的新注解，其關(guān)于人性的界定既包括每一個(gè)個(gè)體的特征，又將其視作整個(gè)人類的特征，自我被置于特殊與普遍的辯證關(guān)系中，以此明晰了自我教養(yǎng)理論中關(guān)于現(xiàn)實(shí)自我與理想自我的矛盾關(guān)系。洪堡借此駁斥了啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)流行的純粹“至善”的空洞的理性主義觀念，這有效克服了因理性主義過(guò)于膨脹而導(dǎo)致的理性絕對(duì)化發(fā)展的弊病，并駁斥了由此造成的人性扭曲的現(xiàn)象以及大行其道的機(jī)械宿命論。同時(shí)，他也批判了狂飆突進(jìn)運(yùn)動(dòng)以來(lái)學(xué)者對(duì)于個(gè)體情感及自我價(jià)值的過(guò)度關(guān)注。這一現(xiàn)象導(dǎo)致了許多學(xué)者拋棄了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎?，任憑直覺(jué)和感情將自己帶向幻想的境地，這造成了人與外部環(huán)境交互的困難，甚至是完全脫離外部世界。啟蒙主義的純粹理性自我以及浪漫主義的完全內(nèi)在自我，兩方學(xué)者都因太過(guò)專注自己的理想，從而拋棄了人性的內(nèi)在平衡與和諧。對(duì)此，洪堡關(guān)于和諧完滿的人性理想的進(jìn)一步闡釋為個(gè)體自由、自主、自給的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，他借此劃分出普遍化教育和功能化教育的優(yōu)先級(jí)，即人的發(fā)展并非不需要職業(yè)訓(xùn)練或者說(shuō)實(shí)踐上的指導(dǎo)，而只是這些訓(xùn)練應(yīng)該被安排在個(gè)體人性教養(yǎng)之后。洪堡的這一看法有效抵制了當(dāng)時(shí)初見(jiàn)端倪的人應(yīng)重返自然的反理性運(yùn)動(dòng)，也緩解了浪漫派引起的個(gè)人情感狂熱。

（二）彌合國(guó)家分裂的政治意義

自我教養(yǎng)理論彌合了德意志在國(guó)家政治層面與精神層面上的分裂問(wèn)題。18世紀(jì)的德意志，個(gè)人與國(guó)家之間的矛盾突出，出于對(duì)國(guó)家高壓統(tǒng)治的厭惡，個(gè)人在處理與社會(huì)、國(guó)家之間的關(guān)系時(shí)失去了平衡。這一現(xiàn)象在法國(guó)大革命后變得越發(fā)明顯，這些都直接或間接地造成了德意志各階層之間的離散，不只是政府、民眾、知識(shí)分子間的割裂，更是以宮廷為主導(dǎo)的國(guó)家的政治層面和以知識(shí)分子為主導(dǎo)的精神層面的分裂。洪堡敏銳地意識(shí)到這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于“民族”問(wèn)題，世界主義與民族主義、道德自由與政治強(qiáng)迫之間的緊張關(guān)系都圍繞著民族構(gòu)建的問(wèn)題展開(kāi)。洪堡在給雅各比的信中寫(xiě)道：“我發(fā)現(xiàn)民族和個(gè)人一樣，需要一種內(nèi)在的、生動(dòng)的，并始終生氣勃勃的力量，這樣才能在其中產(chǎn)生出一種更加高級(jí)的行為，才能形成它的獨(dú)特的一種生存的能力?！?［34］洪堡以純粹的人性思想去理解民族，在個(gè)人與人類之間，民族恰當(dāng)?shù)貙ⅹ?dú)特性和普遍性凝聚在一處。洪堡企望通過(guò)自我教養(yǎng)先行實(shí)現(xiàn)民眾思想觀念的革新以及個(gè)體意識(shí)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而有效地帶動(dòng)社會(huì)進(jìn)行一場(chǎng)持久的、深入的改進(jìn)，并最終實(shí)現(xiàn)國(guó)家的進(jìn)步。這一理論的提出批判了當(dāng)時(shí)激進(jìn)的個(gè)人主義及危險(xiǎn)的無(wú)政府主義的思想傾向。洪堡巧妙地把國(guó)家的進(jìn)步作為一種“附帶利益”與個(gè)人的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)［35］，促進(jìn)了德意志政治層面與精神層面的聯(lián)合。

（三）提升德意志精神的文化意義

洪堡推動(dòng)了自我教養(yǎng)理論的實(shí)際應(yīng)用。在洪堡之前，自我教養(yǎng)作為書(shū)本中的語(yǔ)言，一直以理論的形式存在。洪堡將其應(yīng)用在德國(guó)的教育體系改革當(dāng)中，以應(yīng)對(duì)國(guó)家戰(zhàn)敗后物質(zhì)力量逐漸衰退的困局［36］，這為國(guó)家承認(rèn)并實(shí)行該理論找到了堅(jiān)實(shí)的理由。柏林大學(xué)正是德國(guó)教育制度改革的產(chǎn)物，以洪堡為代表的德國(guó)有教養(yǎng)的知識(shí)階層，為了重塑德意志的文化和意識(shí)形態(tài)，增強(qiáng)德意志的精神力量并恢復(fù)民眾對(duì)民族與國(guó)家的感情而創(chuàng)建了這所新大學(xué)［37］。柏林大學(xué)作為民族道德文化的匯集之地，教師和學(xué)生的一切行為，都是為了理解純粹的學(xué)術(shù)并擴(kuò)展自己的精神世界，以此成為普遍者（擁有接近于完美的人類品質(zhì)的有教養(yǎng)的人）。洪堡指出只有精神強(qiáng)大的民族才會(huì)存活下去，崇高的精神帝國(guó)不會(huì)因?yàn)樽罡邫?quán)力的衰亡而有所動(dòng)搖。他正是以此向國(guó)王闡明了建立新大學(xué)的意義：“德意志需要更高的精神的構(gòu)成，只有大學(xué)才能做到這一點(diǎn)，這將重新激發(fā)人們對(duì)國(guó)家的熱情。”［38］德意志精神的獨(dú)特性正體現(xiàn)為這種深刻的、崇高的、永恒的內(nèi)在精神，它不僅使德意志從最初的文化荒漠一躍成為全歐洲的精神中心，還根植于德國(guó)人的性格中影響著后世的發(fā)展。

五、洪堡自我教養(yǎng)理論體系的當(dāng)代價(jià)值

（一）由人性失落走向復(fù)歸

人需要人性化，教育的使命在于成就具有豐富人性的“人”［39］。自我教養(yǎng)作為理論體系意在溫潤(rùn)個(gè)體的生命，培植生命發(fā)展的根基，并將人引向追求美善生活的自我成長(zhǎng)之路。人的本質(zhì)決定了人從一開(kāi)始就表現(xiàn)出尋求理解的需要，因此教育應(yīng)關(guān)注生命存在的意義，將每個(gè)形式的生命推向更高的發(fā)展，從而奠定人能夠存在的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這將幫助人更積極地應(yīng)對(duì)外部世界的一切影響。

現(xiàn)代國(guó)家不同程度忽視了“真正的教育”，將人視作手段的教育背離了關(guān)懷人性的教育信仰，這不僅使教育的發(fā)展成了無(wú)源之水，更大的危害在于造成了受教育者世界觀、價(jià)值觀、人生觀的困惑或缺失，致使受教育者無(wú)法獲得“成人”的智慧，難以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的外部世界。很多人將其歸咎于社會(huì)變化快、生活壓力大、社會(huì)多元化、應(yīng)試教育體制的缺陷等，其實(shí)最根本的原因在于教育未能為受教育者培植牢固的根基，致使個(gè)體缺少對(duì)抗外在世界各種紛擾的底氣和生氣。正如海德格爾所說(shuō)，現(xiàn)今的教育不應(yīng)只是將知識(shí)機(jī)械地倒進(jìn)空蕩的靈魂之中，因?yàn)檎嬲慕逃軌蛘莆侦`魂本身［40］。

因此，自我教養(yǎng)理論無(wú)疑為教育改革提供了一個(gè)自我審視的參照，警醒我們促使教育回歸到自我發(fā)展的本質(zhì)中。正如有學(xué)者表示，“21世紀(jì)要迎來(lái)人類的真正解放，大學(xué)要去培養(yǎng)真正的人，提供適合人發(fā)展的各項(xiàng)需要，使人的個(gè)性能夠得到極大的舒展，為人成為人奠定基礎(chǔ)”［41］。雖然人性的完善所能達(dá)至的終極高度只在邏輯上具有可能性，但教育應(yīng)將其作為卓越的、永恒的理想目標(biāo)，并堅(jiān)定地推動(dòng)人向著這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)。若無(wú)法看到這一點(diǎn)，從根本上對(duì)教育展開(kāi)整體性的思考和變革，則功利主義教育將積重難返。

（二）由外部塑造走向自主形象構(gòu)建

自我教養(yǎng)理論明確指出人類應(yīng)當(dāng)掌握教育的話語(yǔ)權(quán)，即人只有發(fā)展內(nèi)在的權(quán)威，才能形成自主判斷的能力。在后現(xiàn)代主義世界中，由于語(yǔ)言、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等這些外部力量形成了“自我”概念，因此從本質(zhì)上說(shuō)，“自我”很難從個(gè)人理解中產(chǎn)生［42］。關(guān)于教育的理解因?yàn)椴辉倩谝粋€(gè)穩(wěn)定的甚至單一的自我概念，從而導(dǎo)致了兩種后果：一是基于社會(huì)、歷史、文化等特定的自我概念來(lái)重新構(gòu)建和設(shè)計(jì)教育，以促進(jìn)個(gè)體對(duì)新身份的認(rèn)同；二是教育從促進(jìn)自我形成的任務(wù)中退出，并將自己局限于主流話語(yǔ)當(dāng)中，充當(dāng)工具［43］。換句話說(shuō)，教育不再服務(wù)于教育本身的目的，而成為達(dá)到更為隱蔽目的的手段。

只是，僅由外部環(huán)境來(lái)塑造人是無(wú)法真正推動(dòng)個(gè)人改變的，人只有從盲目的從眾或者說(shuō)是從依賴的關(guān)系中掙脫出來(lái)，即主體能自由自為地決定自我的發(fā)展，才能最終擁有獨(dú)立意志［44］。換句話說(shuō)，個(gè)體具備自主設(shè)計(jì)形象的能力，因此無(wú)論是教育本身還是公民教育，都不應(yīng)僭越個(gè)人主體性。正如杜威指出，一切都只是間接的教育，如果忽視這一事實(shí)就是扭曲了人性［45］。針對(duì)當(dāng)前日益復(fù)雜且不斷變化的社會(huì)，人比以往任何時(shí)候都更需要自我教養(yǎng)，來(lái)幫助自己形成堅(jiān)實(shí)的自我理解以對(duì)抗外部的蠶食。

（三）由社會(huì)價(jià)值居上走向個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一

自我教養(yǎng)幫助人形成既包括個(gè)人身份，又包括公民身份在內(nèi)的自我身份。人的本性不僅涉及理性、自由等諸多難以被量化的本質(zhì)屬性，還涉及在習(xí)俗、語(yǔ)言等外部因素影響下形成的第二天性。因此，人作為有機(jī)整體的一部分，人的社會(huì)性發(fā)展同樣是人成人的關(guān)鍵要素，即人需要精心打造才能成為統(tǒng)一的有機(jī)體。因此，自我教養(yǎng)理論不只是研究“自我”理論的本質(zhì)，也具體到諸如“自我”應(yīng)如何在現(xiàn)實(shí)中謀求幸福等現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題。換句話說(shuō)，教育的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值實(shí)則是一體兩面。

然而，由于工具理性主義在教育領(lǐng)域的蔓延，教育的社會(huì)價(jià)值日益凌駕于個(gè)人價(jià)值之上，人與社會(huì)呈現(xiàn)出分裂、背離甚至對(duì)立的關(guān)系，大學(xué)響應(yīng)外部需求與人的自由發(fā)展之間的張力急劇擴(kuò)大，這些都會(huì)阻礙受教育者生成健全的價(jià)值主體。而自我教養(yǎng)理論通過(guò)將自然與自由聯(lián)系在一起，調(diào)和了理性自由與現(xiàn)代集權(quán)、文化民族與政治國(guó)家之間的緊張關(guān)系，為自我在個(gè)人與社會(huì)關(guān)系中找到了合適的立足點(diǎn)。這意味著教育只有促進(jìn)人的人性化與社會(huì)化之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，即只有將個(gè)體發(fā)展的意義與社會(huì)利益結(jié)合在一起，才能既塑造完整的人，又同時(shí)培養(yǎng)合格的公民。

（四）由“利己”取向走向“大我”關(guān)懷

自我教養(yǎng)強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展應(yīng)被置于包括個(gè)體與他人，以及外部世界在內(nèi)的宏大的統(tǒng)一體當(dāng)中，即人作為一切修養(yǎng)力量的總和，是在不斷地與共同體互動(dòng)的過(guò)程中成長(zhǎng)起來(lái)的。而今人類的未來(lái)之所以越發(fā)取決于個(gè)人的未來(lái)，不僅是因?yàn)槿吮厝惶幱谝蚬P(guān)系中，還因?yàn)槿伺c人之間的聯(lián)系在科技的助力下，日趨緊密。因此，人勢(shì)必是作為一個(gè)整體性來(lái)發(fā)展的，個(gè)人的生命與價(jià)值，只有放在全人類中，才能獲得提升及延續(xù)。這意味著每個(gè)個(gè)體既作為“小我”獨(dú)立地存在，又因?yàn)楣餐哪繕?biāo)結(jié)合起來(lái)形成一個(gè)整體，作為“大我”發(fā)展。

反觀當(dāng)今教育，由于過(guò)度關(guān)注個(gè)體眼前的分?jǐn)?shù)和未來(lái)的職業(yè)生涯，而未能將個(gè)體發(fā)展置于時(shí)代需要之中，個(gè)體因此缺失了和諧統(tǒng)一的眼光，往往基于“利己”的取向?qū)徱?、處理自我與他人、與社會(huì)、與國(guó)家、與世界的關(guān)系，從而缺失了對(duì)外部世界的完善認(rèn)知。教育在引領(lǐng)人類文化進(jìn)步的使命上具有其他社會(huì)活動(dòng)不具有的廣泛建設(shè)性和決定性意義［46］。因此，教育應(yīng)具備“大我”的價(jià)值取向，幫助個(gè)體突破自我界限，并從狹隘的個(gè)人欲望中解放出來(lái)。自我教養(yǎng)為教育的發(fā)展提供了一個(gè)整全性的視角，這指明教育不應(yīng)只是滿足個(gè)人私己性欲望發(fā)展的工具性場(chǎng)域，也應(yīng)是促進(jìn)個(gè)人整全性發(fā)展的教養(yǎng)性場(chǎng)域［47］。

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Perfect Personality： On the Humboldt's Theory of Bildung

Jiao Siyu，Huang Haitao

Abstract： A theoretical system of Bildung was developed by Humboldt for realizing his understanding of ideal human nature. Its goal is to make people understand and approach the pure human intelligence as much as possible， so as to give richest connotations to human nature， and finally realize the greatness of human beings. Self-activation is a necessary condition to realize Bildung. The mutual construction between subject and object is the process of Bildung. The progress of the nation and humanity is the ultimate purpose of Bildung. Humboldt applied Bildung in the reform of the German education system， thereby promoting the realization of the \"whole person\" ideal in individuals， bringing the improvement of the national order， closing the division of Germany at the spiritual level and the national level， and promoting the reunification of Germany. Fully absorbing the main idea of Humboldt's theory of Bildung not only helps us to deeply understand the essence of education， but also provides a self-inspection comparison for the current education reform， therefore， alerting us to promote education to regain the essence of self-development.

Key words： Humboldt; Bildung; personality; self-activation; mutual construction

（責(zé)任編輯 肖地生）