教育評價視角下的高校職業(yè)生涯教育變革

【摘 要】 教育評價與高校職業(yè)生涯教育聯(lián)系緊密。在傳統(tǒng)教育評價體系下，政府強化評價的管理功能，職業(yè)生涯教育功利化；社會迷信就業(yè)率，職業(yè)生涯教育傾向短視化；高校以就業(yè)率為判斷依據(jù)，職業(yè)生涯教育傾向片面化；教師被動接受就業(yè)率影響，職業(yè)生涯教育專業(yè)化不足；學生多樣化特征受忽視，職業(yè)生涯教育體系單一化。當下教育評價與高校職業(yè)生涯教育改革在目標、使命和任務上都具有交互一致性，二者整合有利于教育評價改革落地和高校職業(yè)生涯教育轉(zhuǎn)型為高校生涯教育。因此，高校生涯教育需提高專業(yè)性，以能力和公平為結(jié)果評價導向；增強學生參與度，促進過程評價可持續(xù)性；保障有教無類，突出增值評價發(fā)展型功能；建立虛擬聯(lián)合體，引入多主體綜合評價。

【關鍵詞】 高校職業(yè)生涯教育；教育評價；教育評價改革

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）08-0044-08

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.005

【作者簡介】 趙曙明（1952—），男，江蘇海安人，南京大學人文社科資深教授，南京大學商學院名譽院長，南京大學行知書院院長、博士生導師、管理學博士；張紫滕（1996—），女，河南周口人，南京大學商學院博士生。

教育評價是教育發(fā)展方向的指揮棒，是教育改革和教育研究的重要問題。黨的二十大報告中有關“完善學校管理和教育評價體系”的重要論述強調(diào)了教育評價在“深化教育領域綜合改革”的牽引作用［1］。反之，過去產(chǎn)生諸多教育問題的根本原因離不開教育評價“指揮棒”的使用不當［2］。我國職業(yè)生涯教育的變革與發(fā)展也不例外。2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，這是新中國第一個關于教育評價系統(tǒng)改革的文件，是新時代解決教育問題、引領教育綜合改革的行動指南。一方面，教育評價改革對政府、學校、教師、學生、企業(yè)等五種主體提出新要求，引導全黨全社會樹立科學的教育發(fā)展觀、人才成長觀、選人用人觀，這將有力推動職業(yè)生涯教育在社會環(huán)境、學校教育、家庭教育和學生自身等多方面的科學化完善。另一方面，落實評價改革的主要原則強調(diào)“堅持問題導向，從黨中央關心、群眾關切、社會關注的問題入手”［3］。而就業(yè)是民生之本，教育是民生之基，職業(yè)生涯教育作為協(xié)助個體規(guī)劃職業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)人生價值的教育活動，是落實教育評價改革合適的切入點。由此推測，高校職業(yè)生涯教育變革和教育評價改革相輔相成，以相互融合的視角分析二者，有利于實現(xiàn)雙贏，對推進教育改革具有重要現(xiàn)實意義。

然而，盡管以往研究從政府、社會、學校、教師和學生等方面對我國職業(yè)生涯教育實效性不強的困境展開過分析，包括政府頂層設計不完善、就業(yè)市場管理不規(guī)范、社會職業(yè)價值觀功利化、職業(yè)生涯教育體系建設不完善、師資力量不足、學生職業(yè)生涯規(guī)劃意識較差等問題，卻并未以教育評價為視角將眾多因素串聯(lián)并進一步深挖其根本原因。因此，本文從歷史角度回溯二者關系，進而從教育評價的角度分析我國職業(yè)生涯教育的諸多困境及根本原因，并基于教育評價改革和高校職業(yè)生涯教育變革的交互一致性，將二者整合為完整體系，助力職業(yè)生涯教育突破困境的同時，推動教育評價綜合改革政策落地。

一、教育評價與職業(yè)生涯教育溯源

歷史上，我國高校職業(yè)生涯教育的正式確立受到教育評價的直接影響。過去中國處于趕超式發(fā)展階段，因此選擇一些易感易見的數(shù)量化、客觀化的外在標桿性指標和標準，以培養(yǎng)和選拔追趕型的標準化人才［4］。此時，“就業(yè)率”成為衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要教育評價指標。于是，為了達到理想的就業(yè)率，2007年12月，教育部發(fā)布《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》，正式將“職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃”納入課程規(guī)劃，以指導畢業(yè)生就業(yè)工作［5］。正是在這種量化的教育評價體系下，職業(yè)生涯教育課程自確立起就難以落實其理想目標，即對大學生就業(yè)能力和生涯管理能力的培養(yǎng)，而是將其教育內(nèi)涵在現(xiàn)實操作中縮小至“職業(yè)”范疇，將其課程建設和效果列入就業(yè)工作評估范圍，最終形成強調(diào)結(jié)果評價的特點。

職業(yè)生涯教育的變革同樣受到教育評價改革的驅(qū)動。我國職業(yè)生涯教育起源于美國的生涯教育，即“社會個體在其整個生命活動的時空中所接受的、以認識自我與職業(yè)， 和以規(guī)劃未來生涯為主要內(nèi)容的一切教育活動”［6］。美國在經(jīng)濟危機影響下結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題凸顯，但普通高等教育的畢業(yè)生卻仍舊難以順利就業(yè)、獲得美滿生活，這促使職業(yè)指導向生涯教育轉(zhuǎn)變、生涯內(nèi)涵從職業(yè)范疇向整個生命活動擴張［7］。由此可見，生涯教育是社會生產(chǎn)內(nèi)部矛盾和教育自身內(nèi)部矛盾交互作用的產(chǎn)物。具體來說，當人們意識到教育的內(nèi)容、形式、手段與所培養(yǎng)的目標不相適應， 即二者發(fā)生矛盾的時候， 人們就會調(diào)整或改變教育內(nèi)容、形式和手段， 以使二者適合或基本適合［8］。相應地，教育評價是培養(yǎng)目標在實踐操作層面的具體反映，生涯教育是使教育回歸教育培養(yǎng)目標的重要調(diào)整方式，因此可能成為落實新的教育評價改革的關鍵力量。

二、傳統(tǒng)教育評價體系下的職業(yè)生涯教育困境分析

傳統(tǒng)教育評價的“唯”問題突出，例如以分數(shù)、升學、文憑、論文和帽子分別為學生發(fā)展質(zhì)量、中小學教育質(zhì)量、高校人才培養(yǎng)質(zhì)量、高校教師專業(yè)質(zhì)量和專家學者教育水平的首要評價標準，以就業(yè)率為高校職業(yè)生涯教育質(zhì)量的關鍵評價指標。因此，本文聚焦于就業(yè)率這一指標，分析傳統(tǒng)教育評價視角下職業(yè)生涯教育陷入困境的原因。

1.政府強化就業(yè)率的管理功能，職業(yè)生涯教育功利化突出

評價本身具有改進、選拔、激勵和管理的功能［9］，但就業(yè)率指揮下的職業(yè)生涯教育凸顯著強烈的管理主義傾向。原本將就業(yè)率納入高校教育質(zhì)量評價體系的政策是為了以一個客觀公正的指標評價高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，為專業(yè)設置和高校招生提供進一步參考，從而規(guī)范高校擴張，對學生和社會負責。但在實際使用過程中，這一評價指標卻逐漸成為政府管理高校的工具，脫離其本身意義，也“指揮”高校職業(yè)生涯教育偏離了生涯輔導的本意。

（1）行政化管理漠視生涯輔導職能。通過數(shù)字化指標，行政可以不依賴專業(yè)而作出判斷，并進而對專業(yè)領域具有了控制權。當各級教育行政部門把就業(yè)率與辦學條件、招生規(guī)模、專業(yè)設置、辦學質(zhì)量、生均績效撥款等決定高校生存和利益的關鍵要素相關聯(lián)時，無論高校領導還是職業(yè)生涯教育教師都無法忽視就業(yè)率的決定性地位，提高就業(yè)率成為設立職業(yè)生涯教育部門、開展教師教育活動的核心目標，使得高校職業(yè)生涯教育的就業(yè)指導職能更加受到重視。相反地，見效更慢、成本更高卻更能體現(xiàn)生涯教育價值的生涯輔導職能被忽視，高校職業(yè)生涯教育逐漸淪為就業(yè)指導，失去輔導學生長遠發(fā)展的功能。

（2）績效式分配削減教育特征。公立學校的主要資源來源于政府，政府資源分配立場、原則與邏輯直接決定學校發(fā)展的空間。教育的育人意義和公益性質(zhì)決定了高校的資源配置應遵循標準式邏輯［10］。但政府將就業(yè)率作為考核高校的指標、以績效考核式邏輯配置資源，則忽視了教育的獨有特征。在績效邏輯下，職業(yè)生涯教育被視為達到績效目標的學生服務工具，而與教育教學相脫離。此時，職業(yè)生涯教育這一工作常常交由輔導員和就業(yè)服務中心完成，鮮少關注其他教育課程對學生職業(yè)生涯發(fā)展的影響，出現(xiàn)就業(yè)指導職能與教育教學職能分散的問題。

（3）有為式管理弱化高校自主權。就業(yè)事關社會穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展，因此，促進就業(yè)一直是政府工作的重要內(nèi)容。管理部門常常會主動“作為”，通過就業(yè)率等具體指標進行引導性評估。盡管職業(yè)生涯規(guī)劃課程是為了提高就業(yè)率，但就業(yè)率的設置初衷是對高校專業(yè)進行規(guī)范化管理，促進大學生穩(wěn)定就業(yè)。然而，在有為式管理下，盲目追求指標本身導致對真實情況的忽視。就像曾經(jīng)由于對GDP的盲目追求使得地方政府唯GDP論一樣，現(xiàn)在也要在職業(yè)生涯教育領域破除對就業(yè)率的數(shù)字崇拜，關注職業(yè)生涯教育本身的教育質(zhì)量。

2.社會過度迷信就業(yè)率，職業(yè)生涯教育傾向短視化

從社會文化層面看，社會對教育系統(tǒng)和專家系統(tǒng)存在信任危機，高校教育質(zhì)量的評價存在公信力、公正性和可接受度等倫理問題，公眾只能關注更容易獲得且看似公正客觀的就業(yè)率指標。高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育若一味通過提高就業(yè)率迎合社會期望，則造成職業(yè)生涯教育短視化，偏離培養(yǎng)學生生涯發(fā)展能力的長遠目標。

（1）工具主義職業(yè)價值觀突出。一方面，在體制改革、機制轉(zhuǎn)換、觀念更替的社會變革時期，社會價值觀多元化。另一方面，遵循公開、公平和獨立原則的教育中介組織功能缺失，中國高等院校存在明顯的信息壟斷行為，社會上各類高校排名令人眼花繚亂［11］。而個人和家庭的分析、辨別和決策的能力有限，公開發(fā)布的就業(yè)率等量化指標已經(jīng)是個人在填寫高考志愿時能夠參考的關鍵信息。在此背景下，部分大學生及其父母受浮躁的社會風氣和愈加嚴峻的就業(yè)形勢的影響，忽視自身特點與社會價值，盲目跟風，過分追求薪酬待遇，片面注重安逸穩(wěn)定，對高校職業(yè)生涯教育的需求以滿足短期工具性需求為主。

（2）就業(yè)市場管理不夠規(guī)范。市場經(jīng)濟體制下，用人單位追求經(jīng)濟利益最大化，用人單位的用人理念是關注技能而不是潛力。因此，用人單位期望高校能直接培養(yǎng)出具備職業(yè)崗位所需技能的畢業(yè)生，減少自身培訓成本。他們常常忽視對自身職位所需能力的分析，設置高學歷門檻，通過高校宣講等簡單方式招聘人才，如此，學歷飽和現(xiàn)象并不少見，無形中加劇了就業(yè)率在高校評價體系中的地位。在如今公平、有序、競爭、信息完善、體系健全的就業(yè)市場還未建成的情況下，當學生接受高等教育只是為了獲得就職敲門磚的學位等證書時，那么，職業(yè)生涯教育的意義也僅限于幫助學生初次就業(yè)。

3.高校以就業(yè)率為判斷依據(jù)，職業(yè)生涯教育傾向片面化

正確的評價能夠反映被評價事物的真實質(zhì)量或狀態(tài)。這個過程需要在確定質(zhì)量判斷標準的前提下，收集相關測量信息，進而通過標準檢驗測量數(shù)據(jù)［12］。就業(yè)率僅是部分測量數(shù)據(jù)，評價還需確定對測量結(jié)果做出判斷的依據(jù)，但這正是我國高校職業(yè)生涯教育所缺乏的。

（1）高校職業(yè)生涯教育評價標準缺位。確立標準是一項高要求的專業(yè)行為。就現(xiàn)實而言，職業(yè)生涯教育引入我國的時間不久，還未形成系統(tǒng)化、專業(yè)化的理論研究機制，缺少足夠數(shù)量的專業(yè)教師，如何確立職業(yè)生涯教育評價標準對于高校及教師而言都較為困難，于是，就業(yè)率便成了首要的職業(yè)生涯教育評價標準，并依據(jù)此數(shù)據(jù)做出判斷。這種現(xiàn)象的根本癥結(jié)還是在于對職業(yè)生涯教育的認識不夠，沒能真正理解職業(yè)生涯教育的意義在于幫助學生掌握規(guī)劃自身生涯的長遠能力，職業(yè)生涯教育評價的專業(yè)性與權威性大大降低，沒有真正體現(xiàn)自身重要價值，自然也難以獲得高校重視。

（2）高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育職能分散。以就業(yè)率作為評價職業(yè)生涯教育的判斷標準，只能反映高校職業(yè)生涯教育就業(yè)服務職能的培養(yǎng)結(jié)果，忽略了其理論指導職能的效果。這種重視就業(yè)數(shù)量而忽視就業(yè)質(zhì)量的判斷依據(jù)使得一些高校盲目宣傳甚至虛假夸大就業(yè)率。虛高的就業(yè)率不僅致使高考學生在大學與專業(yè)的選擇上蒙受錯誤的引導，干擾學生生涯發(fā)展中的關鍵選擇，還嚴重影響國家教育政策和就業(yè)政策制定，阻礙高校學科專業(yè)設置與社會需求匹配，加大人才供需不平衡。這種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的做法，忽視了學生的生涯發(fā)展訴求，必然導致學校就業(yè)率高但學生難就業(yè)的現(xiàn)實諷刺，并阻礙學生終生生涯的可持續(xù)發(fā)展。

3.教師被動接受就業(yè)率的評價影響，職業(yè)生涯教育專業(yè)化不足

教師是教育中的重要內(nèi)部利益相關者，受到社會、政府等外部利益相關者的影響，無論是在隊伍建設還是課程設置中都常常疲于迎合外在客觀指標評價，難將精力集中于職業(yè)生涯教育專業(yè)研究上。

（1）專業(yè)師資隊伍建設不完善。高校職業(yè)生涯教育缺乏專業(yè)化師資隊伍，一般由就業(yè)中心工作人員或者院系輔導員兼任。如此，高校職業(yè)生涯教育教師或是缺少管理學、教育學、心理學及社會學等職業(yè)生涯教育所需的專業(yè)理論知識，對職業(yè)生涯教育的認識還停留在就業(yè)指導上，導致無法系統(tǒng)全面地開展職業(yè)生涯教育，或是由于缺乏專業(yè)的本土生涯理論，模仿西方職業(yè)生涯教育模式導致水土不服、效率不高，或是擔心自身薪酬受畢業(yè)生就業(yè)工作影響，無法避免地關注就業(yè)率，因而忽視職業(yè)生涯教育最核心的意義，即指導學生獲得長遠的生涯規(guī)劃能力。

（2）與其他課程教育融合不夠。職業(yè)生涯教育不能囿于大學生就業(yè)指導中心，需要形成教學、行政與科研多位一體的互動機制。學生的職業(yè)生涯不僅受職業(yè)生涯教育教師的影響，其他課程的教師也是學生職業(yè)生涯中的重要影響因素，因此，職業(yè)生涯教育教師也應積極與其他課程教育教學建立聯(lián)系，形成系統(tǒng)全面的以促進學生長遠生涯發(fā)展為目的的教學。但其他課程教師缺少校方的統(tǒng)籌以及職業(yè)生涯教育教師專業(yè)的指導，再加上可能擔心自身晉升受到學生網(wǎng)上評教的影響，不可避免地更加關注就業(yè)率，忽視職業(yè)生涯教育帶來的長遠效益。

4.學生多樣化特征受忽視，職業(yè)生涯教育體系單一化

職業(yè)生涯教育的價值體現(xiàn)在學生生涯發(fā)展能力的提升上，如今該教育實效性受到質(zhì)疑的原因還需要從學生角度分析。

（1）生涯發(fā)展需求多樣化、個性化。我國已在就業(yè)領域、組織方式、職業(yè)發(fā)展觀念、技術手段等就業(yè)市場發(fā)展形態(tài)上表現(xiàn)出多樣化與創(chuàng)新特征，學生職業(yè)生涯發(fā)展情況也因此更加復雜［13］。如此多樣化、動態(tài)化的學生發(fā)展需求對高校職業(yè)生涯教育提出了更高要求。但目前，教育部門和社會大眾仍以就業(yè)率評價高校職業(yè)生涯教育質(zhì)量，以畢業(yè)生初次就業(yè)情況評價學生該階段的職業(yè)發(fā)展狀況，忽略了做直播、網(wǎng)絡寫手等沒有就業(yè)單位無法被統(tǒng)計進就業(yè)率的新職業(yè)，也沒有具體分析選擇兼職、創(chuàng)業(yè)等慢就業(yè)方式的學生為個人生涯發(fā)展所做的嘗試與努力。這樣內(nèi)容和模式單一的高校職業(yè)生涯教育脫離學生實際需要，自然難以落地于學生端。

（2）缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃意識和執(zhí)行力。雖然不同學生之間的利益需求存在差異，但受到父母等外部利益相關者的影響，很多學生接受高等教育最想實現(xiàn)的利益需求是在勞動力市場找到好工作、獲得更高的收入和地位。由于缺少社會經(jīng)驗，抱有這種純工具理性態(tài)度的大學生對自我認知不夠清晰，在職業(yè)選擇上表現(xiàn)出盲目性，而對自己適合干什么、社會需要什么、自己該干什么等問題心中無數(shù)。他們對職業(yè)生涯規(guī)劃僅有一些模糊的認識，將職業(yè)生涯教育看成獲取工作的手段，只希望學校能給自己提供更多的就業(yè)機會，把職業(yè)生涯教育中關于長遠的生涯規(guī)劃部分、理論知識部分當作“水課”，忽略了自己在職業(yè)方向上的實踐積累和進步， 對就業(yè)結(jié)果關注較多，對過程關注較少，缺少動態(tài)調(diào)整職業(yè)生涯規(guī)劃的執(zhí)行力。

三、教育評價改革與生涯教育的契合性

在充滿不確定性的信息化時代，為培養(yǎng)創(chuàng)新性、競爭性人才，突破“職業(yè)”范疇、以生涯為領域、以培養(yǎng)生涯規(guī)劃能力為目標的生涯教育應當成為替代我國職業(yè)生涯教育的更高層次的教育。與此同時，與生涯教育相匹配的教育評價改革將成為新的指揮棒，原因有以下幾點。

1.目標一致

教育評價改革的出發(fā)點是期望從根本上解決教育評價指揮棒問題，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，從頂層設計上貫徹教育方針，回答人才培養(yǎng)的根本問題。生涯教育是從學生需求層面回答“我想成為什么樣的人”的培養(yǎng)問題。因此，教育評價改革和生涯教育目標統(tǒng)一，分別從教育設計者和受教育者的角度出發(fā)，尊重人才發(fā)展規(guī)律，以實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的教育根本目標。

具體來說，教育評價改革要求對省級政府的考核“既評估最終結(jié)果，又考核努力程度及進步發(fā)展”；要求高等學校突出學生管理與服務、學生參與社會實踐、畢業(yè)生發(fā)展、用人單位滿意度等在本科教育教學評估中的地位；要求把指導學生畢業(yè)設計、就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、社會實踐、社團活動等計入高校教師工作量，同時，強化一線學生工作，高校青年教師晉升須有一年學生工作經(jīng)歷；要求樹立科學成才觀念，完善綜合素質(zhì)評價，對學生德育、體育、美育、勞動教育、學業(yè)等多方面評價進行完善；要求用人單位扭轉(zhuǎn)“唯學歷”“唯名?！钡挠萌藢颍詬徫恍枨筮x拔人才?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》強調(diào)教育評價改革要從多個方面打破以就業(yè)率給學校貼標簽的不科學做法，要符合人才發(fā)展規(guī)律，確立德智體美勞全面發(fā)展的育人要求，為學生多元化發(fā)展提供可能與依據(jù)［14］。此時，局限于“就業(yè)”領域的職業(yè)生涯教育已然無法適應新的評價體系。而生涯教育正是遵循人才發(fā)展規(guī)律的教育，它建立在學生個性化特征上，基于圍繞人的多方面主客觀因素的分析，明確指向?qū)W生自由全面的長遠發(fā)展。這種突破了“職業(yè)”范疇的設定更能回歸教育本質(zhì)，與教育評價改革同心同向。

2.價值匹配

黨的二十大報告對教育、科技、人才作出一體化部署，賦予教育以新的戰(zhàn)略地位和歷史使命，并對完善教育評價體系提出了新要求。教育評價改革要打破“唯數(shù)字”指標的片面辦學行為，堅持把立德樹人作為根本標準，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人。我國的生涯教育帶有自身獨特的使命，最終要實現(xiàn)學生自我價值與社會價值的和諧發(fā)展。由此可以發(fā)現(xiàn)，二者都旨在幫助學生構(gòu)建未來生活的意義世界，實現(xiàn)人才的可持續(xù)發(fā)展，達到個人與社會發(fā)展的雙贏。

教育評價改革與生涯教育價值相通，兼顧社會本位和學生本位。教育評價改革落實政府在教育價值傾向上的引導：“堅決克服短視行為、功利化傾向”；要求學校堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)等行為，應主動服務國家需求；強化師德師風建設，引導教師潛心育人；科學設計各級各類教育目標要求，將踐行社會主義核心價值觀作為學生綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容［15］。在此評價導向下，一味鼓勵學生畢業(yè)時便獲得工作崗位以提高就業(yè)率的職業(yè)生涯教育不再適用。如何指導學生認識并發(fā)展自己，在為社會做貢獻的過程中找到并實現(xiàn)自己的人生價值，成為我國高校生涯教育在新的教育評價指揮棒下應具備的價值取向。

3.任務相融

教育評價改革的探索和生涯教育的內(nèi)涵拓展，是解決社會發(fā)展階段問題的關鍵點，即解決工業(yè)社會遺留的教育問題，滿足不確定性時代下人的發(fā)展需求。唯數(shù)字化評價指標是從工業(yè)社會向信息社會過渡中現(xiàn)代性發(fā)展不充分的表現(xiàn)［16］。以相對客觀、可測量的評價標尺對學生、教師、學校、人才乃至整個教育系統(tǒng)進行評級的模式，源自工業(yè)社會的發(fā)展方式?，F(xiàn)代大學的專業(yè)設置也是工業(yè)革命的產(chǎn)物，而職業(yè)生涯教育起源于工業(yè)革命后的勞動力供需不匹配問題。如今，信息社會強調(diào)不確定性、自主與自組織性、差異性、個別化以及生成思維與邏輯等特征，生涯發(fā)展能力才是個體適應未來社會的關鍵能力。因此，面向全體學生、以德智體美勞全面發(fā)展為根本目標的教育評價改革和生涯教育的有機結(jié)合，能更靈活地滿足新時代社會與個人的發(fā)展需求。

教育評價改革的重要特征就是以五類主體為抓手，立足全局，加強整體謀劃、系統(tǒng)推進，建立多方參與的評價體系，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，分類設計，以系統(tǒng)提高學生綜合素質(zhì)［17］。生涯教育強調(diào)遵循生涯發(fā)展理論，尊重學生發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)學生認識自我和規(guī)劃未來的能力，幫助學生實現(xiàn)美好生活。二者的有效銜接，有利于提升學生綜合素質(zhì)，使培養(yǎng)學生生涯適應力的教育目標落地。

四、生涯教育與教育評價改革的有機融合

生涯教育和教育評價改革互為表里，在目標、使命和任務上都具有交互一致性，二者整合能夠有效互補。借助教育評價改革，職業(yè)生涯教育能更有效地完成向生涯教育的變革；依靠生涯教育，教育評價改革能從大眾關心的問題入手，實現(xiàn)目標落地。如此，教育評價改革和生涯教育如何有機結(jié)合是使二者共贏的關鍵。

1.提高生涯教育專業(yè)性，以能力和公平為結(jié)果評價導向

結(jié)果評價提供一個階段結(jié)束時教育效果的證據(jù)，具有較高的利害性，因此，生涯教育結(jié)果評價的設計和使用能體現(xiàn)并有效提升其專業(yè)價值。

首先，以培養(yǎng)生涯發(fā)展能力為目標。生涯教育不只是指導學生畢業(yè)后能順利就業(yè)，還包括讓學生擁有適應社會的可持續(xù)發(fā)展能力。這種復雜能力無法在某個數(shù)字上充分體現(xiàn)。想要真正判斷學生生涯適應力，還需要生涯教育在理論上提高專業(yè)性，進而以多元化能力導向設計判斷依據(jù)和標準。具體地，作為以實踐為基礎和途徑的教育，生涯教育理論需扎根中國情境，可以參考并整合中國學生核心素養(yǎng)構(gòu)建本土化、綜合性的評價依據(jù)［18］。同時，生涯教育應從行政評價轉(zhuǎn)到專業(yè)評價，豐富其理論研究、課程教學、實踐活動和咨詢輔導等不同職能方面的評價標準，突出實踐成績設計，通過給予高校及其教師自主權，令生涯教育教師增加相關實踐活動進而通過實踐中的觀察對學生做出相關能力評價。高校應積極創(chuàng)造條件與當?shù)仄髽I(yè)合作，為大學生提供社會實踐機會，幫助學生認識自我與職業(yè)，鍛煉適應能力。

其次，以學生發(fā)展為導向。學生發(fā)展是多元化的，無論結(jié)果評價的內(nèi)容設計得多么科學，也無法窮盡生涯教育的所有方面，若使用不當，則只會從“唯就業(yè)率”變?yōu)槠渌踔粮嘈碌摹拔ā敝畠?nèi)容。高校需圍繞生涯教育的真正內(nèi)涵，結(jié)合各地、各校及其生源的不同特征對評價指標進行不同側(cè)重的調(diào)整［19］，最終形成各具特色的生涯教育。過去生涯教育在結(jié)果評價的使用上存在單一的問題，就業(yè)率直接決定高校生源、資源的分配，這是造成傳統(tǒng)職業(yè)生涯教育窄化為就業(yè)指導的關鍵因素。改進結(jié)果評價不僅要保證就業(yè)率高的高校為學生爭取資源，也要保障其他不同水平的高校學生獲得生涯發(fā)展所需的資源。政府可以針對高校不同特點而評價其教育質(zhì)量，高考生在擇校時能夠結(jié)合個人理想和高校特色選擇院校，用人單位招聘時可以依據(jù)高校特色教育評價指標，更高效地選擇招聘對象。在此過程中，生涯教育將體現(xiàn)其真正效用，成為政府提高教育資源使用效益、高校提升教育質(zhì)量、學生規(guī)劃生涯發(fā)展、企業(yè)提高人職匹配效率的教育方式。

2.增強學生參與度，促進過程評價可持續(xù)性

過程評價定義本身就強調(diào)了它是學習過程中發(fā)生的、非一次性的評價，這正符合生涯連續(xù)性的核心特征，因此，強化過程評價最能體現(xiàn)生涯教育的價值。

首先，強化學生主體的參與，實現(xiàn)精準化生涯教育模式。一方面，評價方式本身就體現(xiàn)了價值判斷，當結(jié)果評價逐漸進階為過程評價，高校職業(yè)生涯教育的焦點則從階段性就業(yè)結(jié)果轉(zhuǎn)移至較長時間內(nèi)的大學生自身發(fā)展變化。另一方面，結(jié)果評價終究是根據(jù)教育理論和經(jīng)驗自上而下設計的，制定過程難以囊括個體生涯發(fā)展的所有因素，因此，應引導學生參與這一價值構(gòu)建過程。具體來說，高校需認識到生涯發(fā)展的個人獨特性，生涯發(fā)展的成功與否也是學生自身的主觀評價。因此，借助政府“精準”人才培養(yǎng)政策以及互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等貼近學生需求的信息交互系統(tǒng)，高校生涯教育可以及時掌握學生發(fā)展需求、能力和基礎的實然狀況，深入剖析學生職業(yè)選擇的內(nèi)在驅(qū)動，避免泛泛而談。通過增加學生自評、他評的方法，生涯教育可以使學生關注自我、認識自我，逐步喚醒自身生涯意識，進而引導學生的精神追求，使其樹立科學的職業(yè)價值觀。

其次，尊重學生成長規(guī)律，構(gòu)建系統(tǒng)性、動態(tài)化、全程化的高校生涯教育體系。生涯發(fā)展一定是長期且動態(tài)變化的，突擊性的教育活動偏離了“學生為本”，雖然可以取得一定的積極成效，但缺少前后的鋪墊及深化，活動間沒有聯(lián)結(jié)，沒有形成可供挖掘的巨大時空縱深，往往只能起到單點強化的作用，難以滿足學生連續(xù)性、系統(tǒng)性、全面性的發(fā)展需求，無法系統(tǒng)提高學生的生涯規(guī)劃能力、全面促進學生的可持續(xù)性成長。因此，高?？梢越梃b大學書院制，分年級分專業(yè)開展有針對性的生涯教育課程教學和實踐活動，并為之制定不同的評價指標。推動完善學分制銀行，鼓勵學生參與課外實踐，在實踐中對個人生涯規(guī)劃不斷調(diào)整與嘗試。例如當學生有創(chuàng)業(yè)或就業(yè)等想法時，學校還應提供便利和相關資源，將學生實習成績和創(chuàng)業(yè)成績算作學分。學校間也應建立良好的合作平臺，允許學生在專業(yè)生涯教育教師指導下自由選修不同學校的課程。

3.保障生涯教育有教無類，突出增值評價發(fā)展型功能

相比于過程評價，增值評價更強調(diào)專注于每個學生，以學生個體為單位，實現(xiàn)有教無類。生涯教育的增值評價是建立在該教育可以為學生生涯發(fā)展增加價值的理論假設上的。對一段時間內(nèi)學生生涯發(fā)展表現(xiàn)的增量分析，既能聚焦學生生涯發(fā)展中的問題，實現(xiàn)個性化教學，又能在排除其他因素影響下，得到高校生涯教育對學生生涯發(fā)展的“凈”影響。但由于我國缺少足夠規(guī)模的標準化測量數(shù)據(jù)，增值評價的應用還需要進一步探索。如今教育評價改革背景下，正是高校生涯教育在增值評價方面邁出腳步的有利契機。

首先，主動融入數(shù)智化教育時代，健全生涯教育數(shù)字化平臺，以增值而非賦值為評價的行動導向。隨著教育大數(shù)據(jù)管理的推進，全國性的學生成長檔案記錄和綜合素質(zhì)測評網(wǎng)絡已經(jīng)逐步建立，各高校應完善專業(yè)化生涯教育部門，專業(yè)教師應系統(tǒng)采集學生生涯發(fā)展信息資料，建立監(jiān)管生涯教育活動的信息化體系，完善學生成長檔案記錄，提升評價依據(jù)的真實性和客觀性。

其次，精準建構(gòu)每一個學生的生涯發(fā)展模型，針對每個學生的生涯發(fā)展變化做出評價和指導。增值評價是實現(xiàn)教育面向全體學生的有力抓手，以增值為導向的生涯教育不強調(diào)畢業(yè)生順利就業(yè)，而是將學生生涯意識、生涯發(fā)展能力上的變化幅度作為核心，確保每一個學生都能獲得生涯進步的快樂。這需要高校生涯教育在兼顧大學生群體特點的基礎上，強化個體咨詢輔導，針對大學生個體在生涯規(guī)劃和發(fā)展過程中遇到的具體問題，結(jié)合科學的生涯測評結(jié)果和咨詢互動，給予有針對性的、個性化的咨詢和輔導，提高學生生涯適應力。對于生涯發(fā)展方面表現(xiàn)不好的學生，教師也需給予同樣關注。此時，尤其應重視對學生的充分理解和尊重，引導學生認識自身不足，促使學生變被動為主動，將每個學生生涯發(fā)展能力的提升幅度作為體現(xiàn)高校生涯教育真正作用的標準。

4.建立生涯教育虛擬聯(lián)合體，引入多主體參與綜合評價

綜合評價強調(diào)評價內(nèi)容、主體、手段等方面的多元化?！案倪M結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”是教育評價改革的主要原則，并貫穿于教育評價改革中的各項任務和舉措中，是打破“五唯”的關鍵［20］。顯然，這“四個評價”是一個有機整體，不能局部推進。生涯教育也需結(jié)合多種評價方式提高自身效用。

首先，建立政府、學校、家庭、企業(yè)多元化治理平臺。政府須做好頂層設計，出臺相關法律，引導社會各類主體共同參與學生生涯發(fā)展的評價，通過評價指揮學生完善生涯規(guī)劃。高校作為中心，應培養(yǎng)生涯教育專業(yè)師資隊伍，建立生涯規(guī)劃部門，做好串聯(lián)各類社會主體的工作。企業(yè)應避免“唯學歷論”，需做好職位分析，與高校積極聯(lián)系，及早與高校聯(lián)合培養(yǎng)并選拔合適人才。家長需樹立正確的教育評價觀和家庭教育意識，積極與生涯規(guī)劃教師溝通，減少指導學生生涯規(guī)劃的盲目性和偏見。

其次，提高生涯教育評價的公信力。很多人都意識到不能用一把尺子來衡量所有學生生涯發(fā)展，但是若令多元主體參與評價，則必然增加了很多主觀性和不確定性，公眾會對其中的倫理問題產(chǎn)生擔憂，質(zhì)疑評價過程中是否存在不公平、不公正的問題。比如也有不少院校將大學生實習算作必修任務，但是一些高校和企業(yè)聯(lián)合，將大學生視為廉價勞動力，強迫其工作，以及部分大學生通過關系獲得實習證明，這些都是降低高校公信力的現(xiàn)象。高校生涯教育想要保證“四個評價”的順利實施，必須提高自身公信力，保證評價的專業(yè)性、公正性和獨立性，避免受到行政的過多約束和社會關系的不公正干擾，加強高校教育信息公開與宣傳，增強生涯教育活動的社會公開性與參與性。

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基金項目：國家自然科學基金重點項目“基于創(chuàng)新導向的中國企業(yè)人力資源管理模式研究”（71832007）；國家自然科學基金面上項目“人工智能背景下的人力資源管理：新生代員工人工智能變革意愿的影響機制研究”（72072081）。

Career Education Reform in Colleges and Universitiesfrom the Perspective of Educational Evaluation

Zhao Shuming， Zhang Ziteng

Abstract： Educational evaluation is closely related to career education in the colleges and universities. Under the traditional education evaluation system， the government strengthened the management function of evaluation， career education became more utilitarian; society was superstitious about employment rate， career education tended to be short-sighted; colleges and universities took employment rate as the judgment basis， career education tended to be one-sided; faculty members passively accepted the impact of employment rate evaluation， career education specialization was insufficient; the diversified characteristics of students were ignored and career education system was simplified. Current education evaluation and college career education is interactively consistent in objectives， missions and tasks. The integration of the two is conducive to the implementation of educational evaluation reform and transformation of current employment-oriented college career education into a real college career education. Therefore， college career education should be professionalized with ability and fairness as the result evaluation orientation， enhance students' participation and promote process evaluation sustainability; guarantee education without discrimination， highlight the developmental function of value-added evaluation and establish virtual consortium and introduce multi-agent comprehensive evaluation.

Key words： career education at colleges and universities; educational evaluation; educational evaluation reform

（責任編輯 沈廣斌）