寫好國家級教學成果獎評選的“后半篇文章”

2023年7月24日，教育部發(fā)布《關于批準2022年度國家級教學成果獎獲獎項目的決定》，來自基礎教育、職業(yè)教育和高等教育領域（本科）的1998項成果獲評每四年一屆的國家級教學成果獎。

如何進一步總結梳理優(yōu)秀教學成果經(jīng)驗，讓好的成果惠及更多師生，真正為各級各類學校落實立德樹人任務提供示范、引領？這項工作比評選表彰本身更重要、更復雜，需要成果獲獎者、成果選用者、成果評選者三方面的共同謀劃，在緊密配合中寫好獎勵工作的“后半篇文章”。

獲獎者：于實踐檢驗中再創(chuàng)造

獲得國家級教學成果獎的項目往往基于教學實踐，但仍要進一步接受實踐檢驗，不斷增強長度、寬度、厚度。

每項教學成果都不能滿足于落在筆端、轉化為文字，而要寫進實踐者心里、轉化為現(xiàn)實的行動，印刻在師生的真實成長中。教育是一個慢的過程，開設一門課程通常以一學期、一學年為單位；一個學段少則3年，多則6年。學校的課程設計、人才培養(yǎng)模式改革周期本就較長，提升受教育者的內在素養(yǎng)更需要漫長的學習和實踐。獲獎者不應急于宣揚某種思想更新、闡述某一模式轉型等，因為它們未必經(jīng)過了充分檢驗，而時間往往會不疾不徐地將一些“錯誤”澄清。若獲獎者僅因教學經(jīng)驗（成果）在某個節(jié)點獲獎，就不再反思、更新，那這些教學經(jīng)驗本身也很難充分發(fā)揮其應有的價值。真正優(yōu)秀的成果要經(jīng)得起教學實踐的長期檢驗。

另一個不能忽視的現(xiàn)實是，教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，關于學生發(fā)展的教學活動本身就是錯綜復雜的。即便經(jīng)過了長時段的檢驗，獲獎者也要注意在不同情境中、在變化了的條件下進一步實踐并探索，使教學成果更加明晰、立體、豐富、充實，乃至迭代升級。如果某一成果賴以生長的條件變得不再有利，同類成果因此而“失靈”，而該成果總結出的經(jīng)驗仍可遷移，那它無疑是彌足珍貴的。每個成果獲獎者都應該主動接受不斷變化的情境、條件的考驗，進而凝練出遵循某些教育規(guī)律的現(xiàn)實經(jīng)驗，提出真實有效的教育教學主張，直至形成流派。也就是說，真正優(yōu)秀的成果還要有一定的實踐寬度和厚度。

在獲獎者層面，首屆基礎教育國家級教學成果特等獎獲得者李吉林是當仁不讓的榜樣，李老師真正做到了“一生做兒童”，終身做“情境教育”。各位“國字號”教學成果獎持有者，應履行自己的義務、肩負起自己的職責，在推動實踐轉化的過程中，既真實地展示經(jīng)驗，也勇敢地接受質詢，在專業(yè)共同體中審視自身，在傾聽、對話中超越自己。

成果選用者：在“識知”中免于路徑依賴

獲獎成果并非紅頭文件，也有別于理論文章，是聚焦立德樹人某些方面（如整本書閱讀、項目學習等）“是什么”“為何是”“如何是”“誰是（屬于誰）”四個基本問題的綜合應答，理應成為教育實踐者寶貴的學習資源。在筆者看來，社會文化意義上的學習即日常生活中的實踐參與過程，成果選用者要與成果持有者“對話”，在實踐中增進理解，而后主動選擇并變革，進而更新自我、優(yōu)化教育教學。

與教學生活中的偶發(fā)經(jīng)驗相比，各項成果至少接受了兩年以上的實踐檢驗，有著相對堅實的實踐根基，提供了難得的“如何是”的樣本以及“是什么”“為何是”的注腳。然而教育教學情境關乎心靈成長的具體時機、場合，有著相當大的不確定性。關于教育教學的理念和策略是實踐參與者在特定教育教學情境中主動建構出來的，往往帶有一定的主體特征、情境特點、社會特性。一個地區(qū)、所有學科都采用同一種模式進行教學，結果很難盡如人意，這也正是筆者個人慎談一般意義上“成果推廣”的緣由所在。

優(yōu)秀教學成果的推廣不同于技術推廣，絕非簡單移植的過程，其具體意義實際上由選用者主動實踐的過程而引發(fā)。選用者須結合自身實際去激活它、理解它，使它更有生命力。對某項成果的學習和應用不應視為某方面“知識”的獲取，而是一種“識知”的過程，不光知道是什么、怎么做，還要深入了解該方面的內部知識體系，而后結合具體情境去辨識問題，將自身關于教育教學的思想主張、方法策略與現(xiàn)有成果連接起來，并進行借鑒、融合、創(chuàng)造。

在這個過程中，筆者想著重提醒大家關注“誰是（屬于誰）”的問題，即關注知識的主體性。如針對中小學課堂上存在的“滿堂灌”問題，20世紀70年代末江蘇常州的邱學華提出“嘗試教學法”，總結出“嘗試能學習、學習能成功、成功能創(chuàng)造”的教學理論和模式；90年代初的江蘇省洋思初中構建“先學后教、當堂訓練”模式，提出“學生自學時間不低于15分鐘，教師講課時間不超過15分鐘，學生課堂作業(yè)時間不少于15分鐘”的主張；90年代末山東杜郎口中學提出“導學互助探究展示總結”自主學習模式，凸顯了以學生互動、質疑為主要方式的課堂；21世紀初，山西省新絳中學則進行“半天授課制”改革，它的“先學后教”不是以課時為單位，而是以半天為單位，注重以“學習報告”方式展示、交流；2013年左右，浙江師范大學附屬杭州筧橋實驗中學提出“內生課堂”，注重自主預習、互助學習、協(xié)同研究、星級挑戰(zhàn)、自主評價，實施扶放有度的導助，強化學生內在動機。這些誕生在不同時期的獲獎成果彼此間的關系是明顯的，它們既先后相繼又不斷轉化、創(chuàng)新，不斷將中小學課堂教學改革引向深入。成果選用者既要移植，吸收他人的先進理念、鮮活經(jīng)驗；又要改造，超越他者，避免陷入可能的“路徑依賴”。

成果評選者：在新時代里促進有效連接

成果評選者要建立健全成果展示交流、輻射培育機制，促進持有者和選用者具有實質意義的連接。筆者這里提到的成果評選者，指的是自下而上開展成果評選活動的教育行政部門及其所依托的專業(yè)組織。

改革開放以來，那些富有成效的教學改革，每年都吸引著全國各地的人赴當?shù)貐⒂^學習，無論是洋思初中還是杜郎口中學都曾接待過數(shù)十萬學習者；還有些國外同行曾去往浙江考察首屆基礎教育家國家級教學成果獎一等獎“安吉游戲”等。而在數(shù)字時代，互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)將整個世界連接在一起，有利于信息的快速形成、迅速傳播，人們可在不斷互動、動態(tài)連接中突破時空限制，實現(xiàn)前所未有的對等交流。

今天的成果評選者要善于利用網(wǎng)絡、挖潛數(shù)據(jù)，強化對國家級教學成果的宣傳，篩選和傳播先進教育教學經(jīng)驗，扮演好“中介者”角色，促成——

文本與現(xiàn)實的連接。即便對于實踐性很強的教學成果來說，沒有文本也難以廣泛傳播、充分發(fā)揮影響力。當然，僅有文本也不夠。成果評選者要為優(yōu)秀成果提供機會，組織文本交流、專家報告、現(xiàn)場考察以及聽課評課等活動，使各種形式有機結合，方便成果選用者形成對優(yōu)秀教學成果的真認知。

選用與培育的結合。要組織相關團隊根據(jù)有關區(qū)域、學校的實際需求，有針對性地推送成果資源。同時結合區(qū)域、學校實際，開展相關研討活動，鼓勵并指導基于實際的創(chuàng)造性轉化，在他人成果和自身經(jīng)驗間建立新連接，進而逐漸生成本土化的教學成果。這樣，推廣國家級教學成果的過程實際上也是催化或孵化新成果的過程。

東部與中西部的合作。2022年度的1998項國家級教學成果獎獲獎成果明顯存在著區(qū)域分布的不均衡，就基礎教育領域來說，東部?。ㄊ校┡c中西部?。▍^(qū)）所推薦的成果，在最終獲獎率上有著顯著差異，前者明顯更高。這在一定程度上反映出基礎教育階段，地區(qū)研究基礎、發(fā)展水平上的差異。成果評選者要有意識地促成不同區(qū)域、學校在教學成果選用和培育上的結對互動，圍繞共同的主題協(xié)同創(chuàng)新，增強中西部教學系統(tǒng)的造血功能。