“先寫后教”：田忌賽馬策略下的語文大單元教學(xué)

中小學(xué)語文單元教學(xué)的普遍性問題

你知道這么多年來中小學(xué)語文教師是按照什么順序進(jìn)行單元教學(xué)的嗎？看語文教材每個(gè)單元的編寫順序就知道了。

正在使用的統(tǒng)編版小學(xué)語文教材，除了拼音、識字、綜合性學(xué)習(xí)單元外，其他單元都是按照“課文—口語交際—習(xí)作—語文園地”的順序編寫的。這一順序就是廣大語文教師的教學(xué)順序，即按照課文的呈現(xiàn)順序，先教3—4篇課文，課文教完，布置相關(guān)作業(yè)，再開始教口語交際，訓(xùn)練一節(jié)課后，然后用2—3課時(shí)“習(xí)作”，最后講授“語文園地”里的內(nèi)容。把一個(gè)單元如此教完，簡單地復(fù)習(xí)（有的連復(fù)習(xí)也沒有），就做單元練習(xí)。單元練習(xí)結(jié)束，意味著這個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)完成了，接下來以這樣的模式繼續(xù)教授新的單元。

自1956年我國中小學(xué)語文教材按照單元模式編寫以來，這樣的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)一直沒變，也沒有多少專家研究、質(zhì)疑這樣的結(jié)構(gòu)存在什么樣的問題。從2016年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報(bào)告中可知，世界許多國家的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)也基本如此，教育專家們將其稱為“線性教學(xué)結(jié)構(gòu)”。而2022年教育部頒布的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，其中一項(xiàng)重大教學(xué)改革就是將“線性教學(xué)”轉(zhuǎn)變成“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”。

過去一年多來，不少專家和一線教師推出、展示了“學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的課堂教學(xué)”“大單元教學(xué)”等案例，但從整個(gè)設(shè)計(jì)來看，很多不過是加了所謂的“某某學(xué)習(xí)任務(wù)群”“真實(shí)學(xué)習(xí)情境”，把三四篇課文分別對應(yīng)“任務(wù)一二三四”，把口語交際、習(xí)作、“語文園地”分別對應(yīng)“任務(wù)四五六”，其實(shí)質(zhì)仍是打著新課標(biāo)旗號的“線性教學(xué)”。

“線性教學(xué)”到底有哪些問題？

一是課文、口語交際與習(xí)作看似是一個(gè)單元整體，其實(shí)三者之間各顧各的，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)可以說從未有過。這些年，全國各地有很多語文教學(xué)研討會，名師所上的示范課，觀眾很容易知道是哪個(gè)年級的，但幾乎看不出是哪個(gè)單元的，看不出這些課文與單元寫作有何關(guān)聯(lián)。沒有教師會講課文作者的創(chuàng)作對單元寫作有哪些幫助。教單元寫作的教師也幾乎不談某一單元習(xí)作出現(xiàn)的問題可以通過哪篇課文解決。

二是單元目標(biāo)過多，相當(dāng)零散。打開每一冊《教師教學(xué)用書》，一定能看到一個(gè)個(gè)單元的數(shù)條單元教學(xué)目標(biāo)。課文、口語交際、習(xí)作、“語文園地”的教學(xué)目標(biāo)加起來，每個(gè)單元都超過20條。這些目標(biāo)完成了嗎？完成得怎么樣？哪些學(xué)生完成了，哪些沒完成？多年來，對于這些問題，語文教師是說不清楚的。一個(gè)單元教學(xué)結(jié)束，學(xué)生結(jié)了什么果，教師也是模糊的。

三是由于單元內(nèi)容多而雜，教學(xué)方式變得單一，以“教師講”為主。因?yàn)閬聿患白寣W(xué)生實(shí)踐、讓學(xué)生去跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)讓學(xué)生變得越來越被動(dòng)。為了提高所謂的教學(xué)質(zhì)量，教師就只能通過大量做題、增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)來完成。

尋找單元的教學(xué)之“果”，進(jìn)行逆向型設(shè)計(jì)與教學(xué)

美國的格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，被稱為當(dāng)下“最能改變學(xué)生”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，也是高效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。而追求深度理解的教學(xué)設(shè)計(jì)是逆向型教學(xué)設(shè)計(jì)，也即從結(jié)果出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

對于語文學(xué)科的一個(gè)個(gè)單元來說，其“結(jié)果”是什么？一個(gè)單元的“果”找不到、找不準(zhǔn)、找偏了，會直接影響這個(gè)單元的學(xué)習(xí)質(zhì)量。那一個(gè)單元的“果”應(yīng)該從哪里去找？答案是，到課程標(biāo)準(zhǔn)中的“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”學(xué)段要求中去找。

四個(gè)方面四個(gè)“果”行嗎？太多了！“果”最好要集中，要具有高度概括性。很顯然，這個(gè)“果”指向“表達(dá)與交流”，因?yàn)槲恼聦懞昧?，少不了識字寫字、閱讀鑒賞、梳理探究。換言之，每個(gè)單元的作文要想寫好，需要把字寫對、寫美，需要把文章讀明白、讀出味，需要把內(nèi)容梳好、理好，所以才有一種說法：“得語文者，得天下；得作文者，得語文。”

找到了這個(gè)“果”，就意味著單元教學(xué)應(yīng)以“寫作”為結(jié)果進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)。而整個(gè)單元按照什么順序來教，教到什么水平，就要看這個(gè)逆向型設(shè)計(jì)要達(dá)到什么樣的高度。

比如統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第八單元，這一單元由《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文、“有你，真好！”主題作文、“語文園地”等四部分內(nèi)容組成。四篇課文全與魯迅有關(guān)，但習(xí)作與魯迅無關(guān)。如果把“有你，真好！”的“你”界定為魯迅，與四篇課文就高度相關(guān)了，但這一單元的習(xí)作要求里沒有這樣的語句?？隙ㄓ腥苏f，只讓學(xué)生寫“有魯迅，真好”，范圍太窄了，內(nèi)容寬泛，學(xué)生自由選擇的空間才大，才能保證每位學(xué)生都能寫?？瓷先?，這是多么正確的認(rèn)知。但，這一單元不知被多少教師（按照“線性教學(xué)”）教過多少遍了，學(xué)生寫出來的文章怎樣呢？

筆者曾連續(xù)四年對某校六年級學(xué)生（每屆六至八個(gè)班）按照傳統(tǒng)模式教授該單元，結(jié)果是：所有學(xué)生的文章題目都是《有你，真好！》；81%的學(xué)生寫的是父母，12%的學(xué)生寫的老師，4%的學(xué)生寫的是寵物，3%的學(xué)生寫的是同學(xué)、朋友，沒有一個(gè)人寫“有夢，真好！”“有魯迅，真好！”“有醫(yī)生，真好！”等；沒有一個(gè)人用詩歌來寫這篇文章；所有的文章中都出現(xiàn)了不少感嘆號，有些學(xué)生三個(gè)感嘆號連用；所有的文章中都出現(xiàn)了“好”這個(gè)字，并且篇篇有多個(gè)“好”字；40%的學(xué)生文章中沒有對話句；所有文章的結(jié)尾都很一般，“豹尾”的那種力量幾乎沒有出現(xiàn)……

文章寫成這樣，許多教師都沒有覺得有問題。簡單講評之后，本單元教學(xué)結(jié)束，而這個(gè)單元的習(xí)作結(jié)束，就意味著六年級上學(xué)期的總復(fù)習(xí)開始了，期末考試不遠(yuǎn)了。

其實(shí)，無論是先教課文再習(xí)作，還是先習(xí)作再教課文，這些問題都會一個(gè)不少地大面積出現(xiàn)。哪一種模式能讓這些問題得到高質(zhì)量解決呢？答案肯定是“先寫后教”。教師講授課文之前，把學(xué)生寫作中出現(xiàn)的上述問題進(jìn)行整理后，可進(jìn)行如下設(shè)計(jì)與教學(xué)——

一是讓學(xué)生快速把本單元的四篇課文讀一遍，然后回到文章的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生想一想，這四篇文章是不是都寫了“有你，真好！”？學(xué)生恍然大悟，立即修改了自己的文章題目，可謂立竿見影。

二是學(xué)《有的人》，問學(xué)生，可不可以把“有你，真好！”像臧克家一樣寫成詩？學(xué)生說可以。“既然可以，我們都‘玩一玩這樣的詩吧?！睂?shí)踐證明，學(xué)生非常開心地寫了，他們的每首詩都不一樣，充滿創(chuàng)意。

三是學(xué)《我的伯父魯迅先生》，引導(dǎo)學(xué)生：從三年級到現(xiàn)在，父母、同學(xué)、寵物都被寫過，不是不能寫他們，但如果寫不出新意，還是寫雨中送傘、高燒送醫(yī)院、過生日給買想不到的禮物等，倒不如換個(gè)人物來寫，比如叔叔、舅舅、姑媽、姨媽等。實(shí)踐證明，學(xué)生全都重新寫了，重新定義了那個(gè)“你”。寫下的文章有新意，也有了創(chuàng)意。

四是學(xué)完《少年閏土》，讓學(xué)生延伸閱讀《故鄉(xiāng)》。引導(dǎo)學(xué)生：《少年閏土》里有語言描寫、動(dòng)作描寫、環(huán)境描寫等，看看自己所寫的人物，都說話了嗎？看看自己的文章有環(huán)境描寫嗎？沒有，趕緊添加呀！添加完畢，再比較《少年閏土》和《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾哪個(gè)好，學(xué)生都說《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾太好了。“世上本沒有路，走的人多了便也成了路。”這可是非常有力量的名言！想不想讓自己的文章結(jié)尾有這樣的力量？請大家反復(fù)思考，寫出多個(gè)結(jié)尾，并從中選擇最滿意的。這就是文章結(jié)尾的創(chuàng)意表達(dá)之修改教學(xué)。

五是學(xué)《好的故事》，學(xué)生知道這是魯迅在寫“夢”。引導(dǎo)學(xué)生：魯迅的一生，寫了很多夢。大家也定然做過許多充滿創(chuàng)意、天馬行空的夢，不妨來寫一寫。另外，《好的故事》比較難懂，可以說是小學(xué)六年最難懂的一篇課文。因?yàn)槲闹谐霈F(xiàn)了不少生僻字詞和俚語，段與段的邏輯關(guān)系也不像此前的課文一看就清楚……由此可告訴學(xué)生，把一些人們通常不知道的詞語等用在文章中，可以讓讀者去思考；反過來，我們讀書，遇到不懂的字詞不能跳過去，而要想辦法弄懂，認(rèn)識的字詞越多，才能“博”，只有“博”了，我們的文章、人生等才會不一樣。

六是讓學(xué)生數(shù)一數(shù)這一單元的四篇課文中各有多少感嘆號。學(xué)生們數(shù)了，魯迅文中的感嘆號最少，像《好的故事》一個(gè)感嘆號都沒有，周曄的《我的伯父魯迅先生》用得最多。以此引導(dǎo)學(xué)生：創(chuàng)意寫作理論對于“寫作風(fēng)格”給出的一條建議是盡可能少用感嘆號，因?yàn)楦咚降淖骷叶挤浅Ｉ髦氐厥褂酶袊@號。學(xué)生們聽后，紛紛向“高水平”看齊，將自己文中不必要的感嘆號去掉了。

七是讓學(xué)生數(shù)數(shù)自己的文章中有多少個(gè)“好”字。學(xué)生數(shù)了，都有不少。于是筆者告訴學(xué)生，《左傳》中寫一位女子的美，只用了“目迎之目送之”六個(gè)字，一個(gè)“美”字都沒有出現(xiàn)，反復(fù)讀這六個(gè)字，越讀越覺得那位女子真美。寫美不要出現(xiàn)美字，而要讓讀者感覺真美；寫?zhàn)I不要出現(xiàn)餓字，而要讓讀者感覺到真餓；寫好不要出現(xiàn)好字，而要讓讀者感覺到真好……經(jīng)過這樣一番引導(dǎo)，不需要教師手把手教，學(xué)生一點(diǎn)就通，自己就能改得很好。

通過這七教，學(xué)生們寫下的文章會怎樣呢？學(xué)生喜歡這樣的寫作嗎？當(dāng)然了！因?yàn)樗麄兛吹搅俗约旱淖兓?，看到了自己的能量同時(shí)感受到一個(gè)主題能寫下很多不一樣的文章。

這一任務(wù)完成后，筆者又給學(xué)生布置了寫“有魯迅，真好”任務(wù)。這篇文章要想寫出高水平，僅靠四篇課文是不行的，必須大量閱讀魯迅寫的和寫魯迅的文章、書籍。而這，對于學(xué)生是一種非常有價(jià)值的探究。

大單元“先寫后教”變序教學(xué)能更好促進(jìn)素養(yǎng)養(yǎng)成

我國語文界的泰斗葉圣陶、呂叔湘、張志公等曾對我國百年現(xiàn)代語文教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行過反思，一致認(rèn)為質(zhì)量不高、問題很多。在筆者看來，這與長期以來的“線性教學(xué)”不無關(guān)系。如何解決？或許我們可以從“田忌賽馬”的故事中獲得啟示。

一直存在于語文教材里的《田忌賽馬》故事，其實(shí)歷史上被稱為“孫臏賽馬”。這個(gè)故事耳熟能詳：馬還是原來的馬，只不過調(diào)整了順序，其結(jié)果，一是田忌贏了齊威王，獲得了錢財(cái)；二是田忌告訴齊威王為什么會贏，讓齊威王把孫臏從門客變成了軍師；三是孫臏當(dāng)了軍師，幫助田忌、齊威王打了幾場勝仗；四是孫臏老了，決定告老還鄉(xiāng)，孫臏回到家總結(jié)了自己贏得的戰(zhàn)爭，寫下《孫臏兵法》傳世。

以此類推，一個(gè)個(gè)教材單元，內(nèi)容還是那些內(nèi)容，只是調(diào)整一下順序，會不會也能出現(xiàn)一些奇跡？筆者與團(tuán)隊(duì)成員通過幾年來對“先寫后教”這種變序教學(xué)的研究實(shí)踐，共同收獲了奇跡：每個(gè)單元教學(xué)結(jié)束，學(xué)生交來的作品，不再是千篇一律，套作、宿構(gòu)也不需要了；課文教學(xué)因?yàn)樵黾恿藥椭鷮W(xué)生解決習(xí)作中出現(xiàn)的問題的部分，深度教學(xué)真正走進(jìn)了閱讀課堂；這一教學(xué)模式，讓“一篇課文讀一本書，一篇課文讀多本書，一單元學(xué)習(xí)要讀一本書，一單元學(xué)習(xí)要讀多本書”成為課文教學(xué)、單元教學(xué)的必然選擇?？梢赃@么說，一個(gè)單元教學(xué)，如果連一本書都沒有引進(jìn)來，或者沒有讓學(xué)生真正讀完一本書，單元教學(xué)任務(wù)連一半都難以完成，想形成語文素養(yǎng)，更是不可能的。

思考我國這么多年的語文教學(xué)，筆者將“只讀教材上的課文，只寫教材上的習(xí)作”教學(xué)方式下的語文稱為三分之一語文；如果通過單元變序教學(xué)等方式，教師把學(xué)生興趣激發(fā)起來，學(xué)生能去圖書館借書讀，愿意買幾本書來讀，這是三分之二語文，這樣的語文肯定比原來大了，這也叫“大單元教學(xué)”；真正意義上的“大單元教學(xué)”，學(xué)生一定會主動(dòng)讀更多的整本書，還能主動(dòng)寫一篇又一篇的文章，這樣的語文叫四分之三語文，這樣的語文教學(xué)才是真正走在核心素養(yǎng)養(yǎng)成的大道上；如果學(xué)生因?yàn)?2年的語文學(xué)習(xí)，養(yǎng)成了對語文的熱愛，整個(gè)人生都不離開書，離不開寫作，這才是三分之三語文。

高子陽，江蘇省特級教師、正高級教師。全國第一所新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校昆山市玉峰實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)語文教師。課題《讓100%的學(xué)生熱愛漢字、喜歡寫作、熱愛閱讀》獲江蘇省首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。在國內(nèi)外上公開課及講座800余場次，發(fā)表文章800余篇，出版《做見識型小學(xué)語文教師》《兒童寫作教學(xué)新論》《兒童創(chuàng)意寫作公開課》《與孩子共讀共書》等十余部專著。