學分制背景下研究生課程平衡性研究

楊海燕　任高茹

［摘 要］關注課程平衡性是課程研究的重要層面。本文首先闡釋了課程平衡的涵義、維度和衡量標準，在此基礎上探討了學分制背景下研究生課程設置所存在的一些平衡和失衡表現(xiàn)，并通過對這些問題的剖析得出一些啟示。

［關鍵詞］學分制 研究生 課程 平衡性

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］1005—5843 (2009)01-0083-03

［作者簡介］楊海燕，任高茹，杭州師范大學教育科學院（ 浙江杭州 310038）

“課程研究的興奮點一直是如何使課程設置更趨合理，如何讓課程實施更富成效。課程從目標、內容、結構到實施、評價、管理都存在平衡的必要和失衡的可能?！雹俦疚耐ㄟ^探討課程平衡的涵義、維度和衡量標準，并據(jù)此指出學分制背景下研究生課程設置平衡和失衡的若干表現(xiàn)，對深化課程理論研究、完善學分制的課程體系具有重要的指導意義。

一、課程平衡性的理解

目前,課程研究者對平衡概念的界定并沒有達成共識，對課程平衡的理解也各有差異。有專家認為：課程的平衡主要指課程編制者和實施者對基礎科學文化學科、實用性學科和職業(yè)性學科這三方面內容的重視程度，以及這三方面內容在課程整體結構中所占的比例。如：R?麥克盧爾（McClure）認為，選入學校課程中的各科目主次分明即課程平衡，并進一步指出，在20世紀，學校排課時都普遍注意合理調配人文學科和自然科學學科的比例。

我國課程學者汪霞認為，課程應是一個平衡化系統(tǒng)，學生應該學習寬廣平衡的課程。課程平衡有三層含義：其一，全面設置德智體美各方面的課程；其二，保證普通科目與職業(yè)科目的平衡性；其三，使必修課程和選修課程、學科課程和活動課程在課程結構所占的比例并重協(xié)調。各部分課程組成要素都應彼此配合、相互補充、形成合力，從不同方面為實現(xiàn)培養(yǎng)目標服務②。

也有多數(shù)課程專家從不同的課程哲學視角出發(fā)，構建自己所認為的課程平衡。例如，課程平衡性被認為是“指在課程的范圍和實現(xiàn)方式上有助于達成教育目的的結構與次序，它與學校所處的相對穩(wěn)定或變動的社會文化有很重要的關系”③；約翰?古德萊德（John Goodlad）認為,“課程平衡是指課程設置怎樣處理以學習者為中心還是以學科體系為中心的關系”；羅納德?多爾(Ronald Doll)認為課程的平衡與否要看它是否能使兒童最大限度的發(fā)展，滿足兒童各方面的需要。彼得?奧利瓦（Peter F. Oliva）則從課程開發(fā)的角度，對課程平衡性進行了理論上較為完整的總結。他認為應從課程組成要素不同的變量之間尋求平衡,這些變量是：“兒童中心與學科中心課程；社會的需求與學習者個體的需求；普通教育與專門教育；課程的廣度與深度；學習者個體的認知、情感與精神層面；個體教育與整體教育；個別教學與群體教學；革新與傳統(tǒng)；邏輯與心理；普通兒童和特殊兒童的需求；天才兒童與普通兒童的需求；方法、經(jīng)驗與策略；時空的臨近性與久遠性；學習與游戲；學校與社區(qū)；各個學科之間；各種課程之間（大學準備教育與職業(yè)技能教育、商業(yè)教育、通識教育）；學科內部?！雹?

縱觀對課程平衡性的理解，課程的平衡性之所以呈現(xiàn)多樣性，除了與課程專家的價值取向不同外，還與當時所處的社會、文化、政治背景相關，并隨著社會文化的變遷作出相應調整和修正，使之不斷完善和協(xié)調，趨向“暫時”合理。因此，我們認為，課程平衡“是一種趨向平衡，是一種發(fā)展平衡”⑤，一旦有了某種社會壓力或社會需求，舊的平衡就可能被新的平衡所代替，它是一個動態(tài)的發(fā)展過程。

二、學分制背景下研究生課程平衡的體現(xiàn)

學分制的基本內涵是學生修讀任何課程后成績及格，即取得該課程規(guī)定的學分數(shù)；不同課程的學分其價值不相等，即所取得不同課程的學分數(shù)可簡單疊加得出總學分數(shù)；學生取得規(guī)定的總學分數(shù)準予畢業(yè)，原則上不作修業(yè)年限的規(guī)定。學分制是把規(guī)定的畢業(yè)最低總學分作為衡量學生學習量和畢業(yè)標準的一種教學管理制度⑥。

學分制的主要特征是：培養(yǎng)模式的多樣化，學習內容的選擇性，學習進程的彈塑性，選擇學習時間、范圍和教師的靈活性等。實行學分制是提高教學質量的一種手段，是在更高層次上實行更有序的管理，實現(xiàn)更有效的教育教學信息的集成。學分制背景下的研究生課程體現(xiàn)了課程平衡性，下面主要以臺北教育大學為例，從課程的目標、內容、結構、實施、評價和管理六個層面來探討，旨在為課程平衡性的研究提供某些參考。

（一）課程目的的平衡性

課程目標是課程結構組合及其內容選擇的出發(fā)點，課程目的的平衡性體現(xiàn)在社會需求和個體需求兩個方面。當代科學發(fā)展的趨勢是學科高度分化與高度綜合化相結合，許多邊緣學科、交叉學科的綜合面越來越廣，各學科之間相互滲透，而且科學方法也在移植。社會需求的不僅是有廣博知識的人才，而且是需要有專門精深專業(yè)知識的復合型人才。實行學分制的初衷就是在為社會培養(yǎng)所需人才的基礎上，尊重個體差異，培養(yǎng)學生自主意識和自立精神，使研究生能充分發(fā)揮自己的興趣、特長，得到最優(yōu)化的發(fā)展，在社會需求和個人發(fā)展的需求尋求平衡點。另外，課程目標的平衡還受到各種社會需求和各種個人需求內部的制約。臺北教育大學學分制采取“通才+專長”的培養(yǎng)模式，以臺北教育大學教育經(jīng)營與管理學系為例，為滿足現(xiàn)代化文教事業(yè)及各行業(yè)教育部門管理人才需求，課程設置以培育具備整合教育與管理專業(yè)人才為目的，課程設計充分考慮學生生涯的進程發(fā)展，主要以教育與管理領域課程之理論與實務為重點，并加強數(shù)字科技專業(yè)課程的設計，使學生能兼?zhèn)湫畔I(yè)知識和技能⑦。這為實現(xiàn)社會共性要求和滿足個體需要的教育目的提供了充分的平衡條件。

（二）課程結構的平衡性

課程結構的平衡性是指課程各部分的組合和配合，即課程各組成部分之間能協(xié)調一致。以臺北教育大學為例，課程結構設置為必修課和選修課，必修課是所有研究生必須修行的課程，保證學生掌握普通教育的基礎知識和技能。選修課是為了適應學生的興趣愛好開設的，在一定程度上是自由選擇修行的課程。例如臺北教育大學，學校在開學前發(fā)給每位學生一份選課單，學生可以根據(jù)所列的課程科目來進行自主選擇。當然，學校對必修課和選修課所占的比例有一定的要求，教育學院的教育經(jīng)營與管理學系，該系規(guī)定碩士生需修滿32學分，主要分配為基礎課程至少6學分，研究法與工具課程至少6學分，專門課程至少18學分，其專業(yè)課程、基礎課程、選修課程的比例為56%、19%、19%，增強了專業(yè)課程的基礎性和選修課的靈活性，在保證學生達到普通教育的同時能發(fā)展自己的一技之長。

（三）課程內容的平衡性

課程內容的平衡性是指在重視研究生掌握本專業(yè)基礎知識和基本技能的同時，拓寬相關學科領域涉及的知識面。例如臺北教育大學課程與教學研究所，其課程內容有課程與教學基礎、學理基礎、研究方法論、課程研究領域、教學研究領域及各學習領域課程。研究方法論必選至少3學分，課程研究領域課程必選至少6學分，教學研究領域課程必選至少6學分，學理基礎課程至少3學分⑧，較好地把握課程中基礎知識廣度和專業(yè)知識深度的平衡，使學生在掌握大量基礎知識的同時能快速、準確地接觸到本學科的前沿知識領域，也彌補了以前培養(yǎng)的學生專業(yè)知識過窄的不足。學校所提供的多樣而靈活的課程內容，有利于學科專業(yè)課程知識互補、增強學生知識廣度的課程和提高學生適應能力的課程比例達到平衡，使研究生不僅具備豐富的知識和較強的能力，而且為畢業(yè)后更好地適應社會奠定了堅實基礎。

（四）課程實施的平衡性

課程實施的平衡性包括為使課程達到預期的目的所采用的各種手段和方式之間的平衡。以臺北教育大學為例，選修課的實施途徑是其體現(xiàn)的主要層面。在課程實施的主要途徑中，該校非常重視校內跨專業(yè)選課和校際間選課，以達到教育資源共享，充分利用、整合本校和外校課程資源優(yōu)勢，彌補本校資源供給不足的目的。學校允許學生跨專業(yè)選課，甚至是跨學校選課，學生有充分的選擇權，可以自由選擇課程。臺北教育大學與臺灣大學、臺北師范大學之間互相簽有相關協(xié)議。學生在選課單上看到的科目，如果其他兩校也有開設，可以選擇跨校選課，只需先向系里遞交申請，經(jīng)批準同意后就可以在其他兩校選修該科目。

（五）課程評價的平衡性

課程編制者在課程目的、課程結構以及課程內容等方面規(guī)定的平衡性，課程評價的平衡性在其中起著重要的作用。臺北教育大學為防止學生單純追求學分成績或單從個人興趣出發(fā)選擇課程，對學分的獲得做了一些規(guī)定。例如，一定區(qū)域內的校際選修課和跨專業(yè)選課，為實行學分互通，制定了相對統(tǒng)一的學分評價標準。據(jù)臺灣《大學及獨立學院學生學籍規(guī)則》規(guī)定：研究生學業(yè)成績的核計中如有下列任一情況者，應令退學，即碩士班修業(yè)2學年屆滿，經(jīng)延長2學年和博士班2學年屆滿，經(jīng)延長4學年而仍未修足規(guī)定應修的科目與學位者；學位考試不及格，不符合重考規(guī)定者或符合重考規(guī)定但重考一次仍不及格者⑨。這些具體的措施都為課程評價達到測量學生學習成績標準和發(fā)展個人能力兩者的平衡做了詳細的規(guī)定。

（六）課程管理的平衡性

課程管理的平衡性主要表現(xiàn)在實行自由選課制和彈性學制上。臺北教育大學研究生可根據(jù)自己專業(yè)領域的需要，結合自己的興趣愛好和特長選擇課程。研究生培養(yǎng)實行彈性學制，打破了學年學分制必須每年修完固定學分的限制。學生如果提前修滿培養(yǎng)計劃規(guī)定的課程，考核合格，并完成學位論文，達到規(guī)定的要求，就可以申請?zhí)崆爱厴I(yè)。這樣的管理調動了學生學習的主動性和積極性，縮短了修業(yè)年限，達到快速培養(yǎng)學生的目的，使課程管理的設置與其課程目的——能多快好省地培養(yǎng)學生相平衡。

三、學分制背景下研究生課程失衡的體現(xiàn)

臺北教育大學為了追求課程的平衡性，在課程設置的基本要素的平衡方面做了許多工作。比如在設計選修課程之前，課程編制者和實施者都努力平衡課程之間的各種組成要素。然而，作為一項高校課程改革的管理體系，在課程管理和課程實施過程中也難免存在一些失衡的現(xiàn)象。

(一)原有的知識結構和現(xiàn)實的要求失衡

伴隨學分制產生的選課制，使課程實踐者原有的知識結構和現(xiàn)實的要求失衡。選課制對教師素質和能力及知識結構提出更高的要求，同時，教師需要對教學內容、教學手段、教學方法進行不斷改進，難免會增加教師的壓力，造成教師教學的不適應。因為教師只有具有厚實的專業(yè)知識、廣博的文化素質和較高的學術水平，才能開出高質量的選修課。

(二)培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標失去平衡

培養(yǎng)計劃規(guī)定了各專業(yè)達到的總學分就是把各門課程的學分累加起來。學生為了在較短時間內獲得足夠的學分，常常抱持就易避難的心態(tài)，使學分制流于形式,并沒有真正吸收和發(fā)揮出其靈活性的優(yōu)點，還會降低研究生的培養(yǎng)質量，使培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標失去平衡。

四、臺北教育大學課程平衡性取向對大陸學分制改革的啟示

(一)課程設計者應博采眾長

在學分制背景下編制的課程，主要涉及課程的結構和課程內容，其表現(xiàn)為課程的具體科目所占的比例、教材等。從文本課程到生成課程的過程中，課程編制者需要聽取來自社會各界的聲音，尤其是課程實踐者作為課程的直接設計者，他們對學分制和選課制的價值取向、對自身專業(yè)特長和水平的估量將會影響他們開出什么樣的課程，同時也影響著課程質量的提高。

（二）評價標準應合理、科學

學分制下的課程雖取得了一些效果，但是，也存在許多令人擔憂的問題。許多高校教師認為研究生課程中只有學分之形而無選課制之神。一方面，一些導師顧及和自己關系較好的教師，強迫學生選修一些與自己專業(yè)聯(lián)系不緊密的課程，導致在課程管理與課程目標層面上失衡。另一方面，由于就業(yè)的壓力，許多研究生放松對自己的要求，認為每門課程及格就行，因為最后的課程評定還是以是否修滿學分為標準，這會造成課程在實際評價方面與理想的評價理念——“為了學生更好地發(fā)展適應社會的要求”之間失衡。這就需要學校和教師制定合理、科學的評價標準，從不同的評價層面構建課程評價的平衡體系，采用多種手段相結合的評價方式，提高評價人員的專業(yè)水平，力求使課程評價結果真正成為促進課程平衡的有效手段。例如根據(jù)該課程在專業(yè)知識結構中所占地位的重要性程度分配適當?shù)膶W分數(shù)。

（三）學分制培養(yǎng)模式應與社會人文制度保持平衡

實行學分制，意味著部分研究生可提前成才走向社會。然而，目前人才市場、信息市場的發(fā)展不成熟，人才流動的條件還不充分，限制了學分制作用的發(fā)揮，用人單位對學分制一無所知，并不承認提前修滿學分的畢業(yè)學生。人事勞動部門與高校教學管理部門缺少溝通，導致學分制的培養(yǎng)模式與社會人事制度失去某些平衡。

作為研究生教學管理模式，它的順利開展和實施是一個需要長期不斷改進的過程。學分制背景下課程平衡是其目標和課程內容、結構、實施、管理、評價等課程諸多要素之間的關系趨于穩(wěn)定發(fā)展的良性狀態(tài)。它受課程編制者、實施者、在學校的推行程度、學生的需求度、公眾滿意度的影響，這些要素都將促進或阻礙課程趨于平衡。對臺灣學分制進行較全面的了解,有助于我們制定相應的課程政策,為我們的學位與研究生教育發(fā)展提供借鑒和有意義的啟示。當然我們在實行學分制過程中，要因校制宜，不能完全照搬他校的改革措施，要吸取各校的很多寶貴經(jīng)驗，廣泛征集意見和建議，并加以總結，逐步完善本校學分制課程設置中的各個環(huán)節(jié)。

注釋：

①②⑤林冬梅,張君.課程平衡初探［J］.沈陽師范大學學報(社會科學版),2003,(4):78.

③④楊燕燕.國外中小學課程平衡性研究［J］.比較教育研究，2008,（6）.

⑥花長友.學分制與高校教學管理體制創(chuàng)新［J］.江蘇高教，2002，(2):71.

⑦臺北教育大學教育經(jīng)營與管理學系.系所特色［EB/OL］.http://em.ntue.edu.tw/aboutus/aboutus.htm.

⑧臺北教育大學課程與教學研究所.課程規(guī)劃［EB/OL］.http://s2.ntue.edu.tw/index.htm.

⑨青覺,陳良偉.現(xiàn)階段臺灣研究生教育探析［J］.中央民族大學學報(哲學社會科學版), 2001,(6):104.

（注：感謝臺北教育大學的教師和學生在訪談中提供的信息和資料！）

(責任編輯：趙淑梅)