臨床教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的系統(tǒng)評(píng)價(jià)

房曉慶 張曉麗 劉大成 張 蕾

1 濱州醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院 山東 煙臺(tái) 264003;2 濟(jì)寧市第二人民醫(yī)院 山東 濟(jì)寧 272049;3 濱州醫(yī)學(xué)院煙臺(tái)附屬醫(yī)院 山東 煙臺(tái) 264100

臨床教師是臨床實(shí)踐與專業(yè)教學(xué)的重要參與者,作為醫(yī)學(xué)教育后期專業(yè)課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的骨干力量,臨床教師教學(xué)能力高低對(duì)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量起著關(guān)鍵作用。卓越的教學(xué)能力是提升臨床教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)力量。與此同時(shí),如何有效衡量臨床教師教學(xué)能力也是醫(yī)學(xué)教育中的一大難題。近年來(lái),王貞慧[1]、廖唐洪等[2]、曾純等[3]構(gòu)建了關(guān)于臨床教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,為評(píng)價(jià)臨床教師各方面的教學(xué)能力提供了參考依據(jù)。隨著社會(huì)和醫(yī)療事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步,臨床教學(xué)環(huán)境趨于智能化與信息化,應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變臨床教師教學(xué)能力模式及評(píng)價(jià)模式[4],構(gòu)建符合新時(shí)代臨床教師教學(xué)能力要求的教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。因此,本研究通過(guò)對(duì)臨床教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià),分類匯總各級(jí)指標(biāo)內(nèi)容,以期為后續(xù)制定科學(xué)、系統(tǒng)、全面的臨床教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系提供參考。

1 資料與方法

1.1 資料檢索 檢索中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)(CBM)、PubMed、Web of Science和Cochrane Library數(shù)據(jù)庫(kù)。中文檢索詞為(臨床護(hù)理帶教教師OR臨床護(hù)理教師OR臨床教師*帶教OR護(hù)理帶教教師OR帶教教師*護(hù)理OR臨床護(hù)理帶教老師OR臨床護(hù)理老師OR臨床老師*帶教OR護(hù)理帶教老師OR帶教老師*護(hù)理)AND(教學(xué)能力OR教學(xué)能力評(píng)價(jià)OR教學(xué)能力測(cè)評(píng)OR教學(xué)能力評(píng)量)。英文檢索詞為(clinical nursing instructor OR clinical teacher OR clinical nursing teacher OR nursing teaching teachers OR nursing teacher OR teaching of nursing OR nursing faculty OR clinical teaching teacher)AND(instruction ability OR teaching ability OR teaching capacity OR teaching capability OR teaching competence OR ability of teaching),檢索時(shí)限為建庫(kù)至2022年9月30日。

1.2 文獻(xiàn)的納入與排除標(biāo)準(zhǔn) 納入標(biāo)準(zhǔn):①研究對(duì)象為臨床教師或臨床護(hù)理教師;②研究?jī)?nèi)容為臨床教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系;③教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)包含實(shí)踐教學(xué)能力、理論教學(xué)能力或教學(xué)素養(yǎng)等多個(gè)維度。排除標(biāo)準(zhǔn):①重復(fù)發(fā)表的研究;②未列出具體的指標(biāo)內(nèi)容,指標(biāo)體系構(gòu)建步驟不完整的研究;③研究?jī)?nèi)容為臨床教師的總體能力或勝任力而非教學(xué)能力;④無(wú)法獲取全文者。

1.3 文獻(xiàn)篩選與資料提取 文獻(xiàn)篩選與資料提取均由兩名研究者(R1和R2)依據(jù)納排標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立進(jìn)行,研究者R1為護(hù)理學(xué)專業(yè)全日制在讀研究生,研究者R2為護(hù)理學(xué)專業(yè)本科任教老師、研究生助教,當(dāng)意見不統(tǒng)一時(shí)由第三名研究者(R3)仲裁,研究者R3為護(hù)理教育學(xué)領(lǐng)域?qū)＜?、研究生?dǎo)師,資料提取的內(nèi)容為納入研究的基本資料、指標(biāo)體系的基本信息及內(nèi)容,納入研究的基本資料包括第一作者、發(fā)表年份、發(fā)表期刊及研究對(duì)象等,指標(biāo)體系的基本信息及內(nèi)容包括理論依據(jù)、研究方法、指標(biāo)維度及指標(biāo)的內(nèi)容等。

1.4 質(zhì)量評(píng)價(jià) 采用Ekman質(zhì)量評(píng)價(jià)工具[5]進(jìn)行文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括研究問(wèn)題、理論基礎(chǔ)、方法學(xué)、數(shù)據(jù)、研究目標(biāo)的完成情況、研究結(jié)果及討論和結(jié)論七個(gè)方面。每個(gè)問(wèn)題根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià):0分為完全未按照此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行,1分為部分按此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行,2分為完全按照此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行?？偡譃?2～25分為高質(zhì)量研究,總分為17～21分為中等質(zhì)量研究,總分為0～16分為低質(zhì)量研究。文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià)由兩名研究人員獨(dú)立進(jìn)行,如遇分歧咨詢專家協(xié)助判斷。

2 結(jié)果

2.1 文獻(xiàn)篩選結(jié)果 文獻(xiàn)檢索共獲得文獻(xiàn)3 186篇,剔除重復(fù)文獻(xiàn)后獲得2 900篇,經(jīng)過(guò)閱讀標(biāo)題、摘要后獲得符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)96篇,根據(jù)納入與排除標(biāo)準(zhǔn)閱讀全文,最終納入文獻(xiàn)10篇。

2.2 文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果 10篇納入的文獻(xiàn)中,高質(zhì)量研究1篇,中等質(zhì)量研究9篇。

2.3 納入研究的基本特征 納入文獻(xiàn)中,最早發(fā)表于2008年,2009—2015年發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量為1～3篇/年。從第一作者所在省份及區(qū)域分布來(lái)看,涉及10個(gè)省或直轄市。從文獻(xiàn)發(fā)表的類型及期刊來(lái)看,普通期刊(3篇,30.0%)與學(xué)位論文占比最多(3篇,30.0%)。從研究對(duì)象來(lái)看,臨床護(hù)理教師占比最多(6篇,60.0%)。

2.4 指標(biāo)體系的內(nèi)容 納入的10篇文獻(xiàn)中主要研究方法是文獻(xiàn)研究法(10篇,100.0%)與德爾菲法(9篇,90.0%),其他研究方法包括訪談法(5篇,50.0%)、問(wèn)卷調(diào)查法(2篇,20.0%)及理論分析法(2篇,20.0%)等。5篇文獻(xiàn)采用專家咨詢法進(jìn)行指標(biāo)體系賦權(quán),僅1篇通過(guò)層次分析法進(jìn)行賦權(quán)。見表1。

表1 指標(biāo)體系的基本信息

對(duì)納入的文獻(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容進(jìn)行歸納整理,共歸納總結(jié)出7項(xiàng)一級(jí)指標(biāo),包含教學(xué)基本素質(zhì)、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)基本能力、臨床帶教能力、教學(xué)管理能力及教學(xué)評(píng)價(jià)能力,24項(xiàng)二級(jí)指標(biāo),53項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)。見表2。

表2 臨床教師教學(xué)能力指標(biāo)體系的具體內(nèi)容

3 討論

3.1 教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容 臨床教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系囊括了教學(xué)基本素質(zhì)、教學(xué)實(shí)施能力及教學(xué)研究能力等7項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)。

3.1.1 教師職業(yè)素養(yǎng) 現(xiàn)有文獻(xiàn)教師職業(yè)素養(yǎng)囊括了醫(yī)德醫(yī)風(fēng)[6,8,10]、愛崗敬業(yè)[1,6]、為人師表[6,8]、教學(xué)理念[2,7-8]及教學(xué)態(tài)度[1-3,7-8,10]5項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。醫(yī)德醫(yī)風(fēng)與愛崗敬業(yè)包括廉潔正直的道德素養(yǎng)、正確的職業(yè)價(jià)值觀等,是具備教師與醫(yī)者雙重身份的臨床教師必要的內(nèi)在修養(yǎng)[8]。為人師表體現(xiàn)在言傳身教,以身作則,臨床教師的一言一行均會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。教學(xué)態(tài)度與理念為教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度和看法,正確的教學(xué)態(tài)度與理念是培養(yǎng)出優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才的前提。普遍將教師職業(yè)素養(yǎng)列入指標(biāo)體系當(dāng)中,但缺乏教態(tài)禮儀、人文關(guān)懷品質(zhì)等重要指標(biāo)。教態(tài)禮儀是教師在儀容、服飾及社會(huì)交往等方面遵循和講究的行為規(guī)范,是教師內(nèi)在道德素養(yǎng)與外在表現(xiàn)形式的統(tǒng)一體,良好的教態(tài)禮儀有利于建立德才兼?zhèn)涞穆殬I(yè)形象、增進(jìn)師生交往等[13],但如今教師對(duì)教態(tài)禮儀認(rèn)知尚淺,且評(píng)價(jià)機(jī)制欠缺[13]。人文關(guān)懷品質(zhì)包括人文知識(shí)、理念及感知等[14],隨著“以人為本”醫(yī)學(xué)思想的倡導(dǎo),醫(yī)護(hù)人員的人文關(guān)懷品質(zhì)愈發(fā)得到重視,有研究表明臨床教師對(duì)病人的關(guān)懷,對(duì)護(hù)生的支持與愛護(hù)可增強(qiáng)護(hù)生的關(guān)懷能力[15]。現(xiàn)如今,護(hù)生對(duì)臨床教師的職業(yè)道德及精神等方面與其期望有所差距,可能與臨床教師在臨床環(huán)境中易產(chǎn)生職業(yè)倦怠情緒有關(guān)。因此,今后臨床教師教學(xué)能力指標(biāo)的研究不應(yīng)只局限于專業(yè)知識(shí),更要注重職業(yè)素養(yǎng)[16]。

3.1.2 教學(xué)實(shí)施能力 現(xiàn)有文獻(xiàn)中教學(xué)實(shí)施能力基本涵蓋了教學(xué)技能[2,6-7,10-11]、教學(xué)活動(dòng)[10]、信息化教學(xué)能力[10]、教學(xué)選擇能力[9]及教學(xué)設(shè)計(jì)能力[6,10]5項(xiàng)指標(biāo)。教學(xué)技能為理論與實(shí)踐成效之間的介體,若教師教學(xué)技能不足,即使掌握豐富的理論也無(wú)法取得高質(zhì)量的教學(xué)成果[17]。開展教學(xué)活動(dòng)為臨床教師基本的教學(xué)能力,根據(jù)教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。信息化教學(xué)能力的發(fā)展現(xiàn)如今備受關(guān)注,將信息技術(shù)與教學(xué)相融合,應(yīng)當(dāng)成為一線教師追求的教學(xué)理念與教學(xué)方式[18]。教學(xué)選擇能力包括對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及方法的選擇,是保證高效教學(xué)的前提。教學(xué)設(shè)計(jì)能力在現(xiàn)有的文獻(xiàn)雖有提及,但內(nèi)容不夠全面,其包含教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及媒體等多項(xiàng)內(nèi)容的設(shè)計(jì),教師的教學(xué)效果一般很難超過(guò)其教學(xué)設(shè)計(jì)的水平[19]。教學(xué)實(shí)施能力是教學(xué)過(guò)程中教師的核心能力,現(xiàn)有的文獻(xiàn)中雖囊括了大部分的教學(xué)實(shí)施能力,但隨著時(shí)代發(fā)展,課程思政教學(xué)及循證醫(yī)學(xué)等元素也應(yīng)融入其中。課程思政教學(xué)能力在政策的引導(dǎo)下成為重要的教學(xué)能力,應(yīng)當(dāng)把“立德樹人”作為根本任務(wù),把思想政治工作貫穿至教學(xué)的全過(guò)程,但現(xiàn)如今,臨床教師仍存在課程思政認(rèn)識(shí)不足,思政元素挖掘與應(yīng)用欠缺等問(wèn)題[20]。循證醫(yī)學(xué)[21]是臨床教師實(shí)踐性知識(shí)的源泉,隨著臨床教師終身學(xué)習(xí)技能的提高與醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量的改善,循證醫(yī)學(xué)已成為醫(yī)學(xué)教育不可或缺的部分。

3.1.3 教學(xué)研究能力 教學(xué)研究能力包括科研創(chuàng)新能力[2,6-8,10]及創(chuàng)新教學(xué)方法[8]2項(xiàng)指標(biāo)。臨床教師的科研創(chuàng)新能力可以從教學(xué)課題及創(chuàng)新理論的學(xué)習(xí)與實(shí)踐來(lái)體現(xiàn),科研創(chuàng)新能力是催動(dòng)教育發(fā)展的重要力量[22]。創(chuàng)新教學(xué)方法有助于提升大學(xué)生的批判性思維能力,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[23]。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看,教學(xué)研究能力的內(nèi)容雖涵蓋了教師需具備的基本教學(xué)研究能力,但缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)能力及文獻(xiàn)研究能力等指標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)能力不同于科研創(chuàng)新能力與創(chuàng)新教學(xué)方法,它是指從原始研究中跳出來(lái),在理論與實(shí)踐之間架起橋梁,并把自己的知識(shí)有效地傳遞給學(xué)生[24]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力給臨床教師帶來(lái)嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的同時(shí)也成為各個(gè)教學(xué)醫(yī)院提升教育質(zhì)量的核心競(jìng)爭(zhēng)力。文獻(xiàn)研究是獲取一線知識(shí)的重要途徑,無(wú)論教師還是學(xué)生均應(yīng)具備此能力。

3.1.4 教學(xué)基本能力 現(xiàn)有文獻(xiàn)中教學(xué)基本能力涵蓋了人際溝通能力[2,7-8]、表達(dá)能力[2,9-10,12]、一般理論知識(shí)[8,12]、專業(yè)能力[2-3,6-7,12]及學(xué)習(xí)能力5項(xiàng)指標(biāo)。良好的人際溝通能力能夠幫助學(xué)生處理壓力與情緒,建立和諧的人際關(guān)系,是創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍的條件。表達(dá)能力無(wú)論是在課上還是課下均為必備能力,其有助于師生交流。一般理論知識(shí)包括心理學(xué)及教育學(xué)方面的基本知識(shí),是教師入職的基本要求,同時(shí)專業(yè)能力毋庸置疑是臨床教師的基本功[12]。學(xué)習(xí)能力對(duì)于學(xué)生和教師來(lái)說(shuō)都十分重要,兩者都應(yīng)具有終生學(xué)習(xí)的意識(shí),持有學(xué)習(xí)的熱情。教學(xué)基本能力是教育教學(xué)的基礎(chǔ)與根本保證,但臨床教師在后期由于臨床工作或帶教壓力可能會(huì)導(dǎo)致其疏忽和喪失25]。因此,臨床教師應(yīng)該在具備基本的教學(xué)能力前提下開展教學(xué),并細(xì)化于教學(xué)過(guò)程中,保障教學(xué)活動(dòng)順利開展。

3.1.5 臨床帶教能力 現(xiàn)有文獻(xiàn)的臨床帶教能力包括指導(dǎo)臨床操作能力[1-3,7,10]與?？浦R(shí)授課能力[7,9-10]2項(xiàng)指標(biāo)。指導(dǎo)臨床操作是帶教的重點(diǎn),其內(nèi)容包括教學(xué)查房、操作示范等,相較于其它學(xué)科,臨床教學(xué)中的實(shí)踐操作尤其重要,臨床教師也充當(dāng)著重要角色[8]。?？浦R(shí)授課主要包括教學(xué)病例討論等內(nèi)容,具有較強(qiáng)的專業(yè)性,在著重于知識(shí)講授的同時(shí)也應(yīng)與實(shí)踐相結(jié)合。現(xiàn)有文獻(xiàn)中雖包含了大部分帶教能力的內(nèi)容,但未涉及臨床交流技能,有效的臨床交流可以降低醫(yī)療事故發(fā)生率,是防范醫(yī)療糾紛、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的重要保障[26]。

3.1.6 教學(xué)管理能力 教學(xué)管理能力包括教學(xué)檔案管理[7]、學(xué)生管理能力[2,7-8]2項(xiàng)指標(biāo)。教學(xué)檔案管理包括學(xué)習(xí)記錄存檔及考勤情況記錄等,教學(xué)檔案是在教學(xué)過(guò)程中形成的、具有重要參考憑證價(jià)值的檔案,做好教學(xué)檔案管理的意義在于以史為鑒、總結(jié)過(guò)去、研究現(xiàn)在、面向未來(lái)[27]。學(xué)生管理能力包括創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境及建設(shè)性批評(píng)等。隨著醫(yī)學(xué)院校擴(kuò)大招生規(guī)模,學(xué)生管理工作也面臨著挑戰(zhàn),依托思政教育促進(jìn)學(xué)生管理工作的創(chuàng)新成為學(xué)校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一個(gè)重要途徑,要將學(xué)生管理工作與思政教育協(xié)同發(fā)展,對(duì)學(xué)生的思想與行為進(jìn)行積極引導(dǎo)[28]。

3.1.7 教學(xué)評(píng)價(jià)能力 教學(xué)評(píng)價(jià)能力涵蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能力[7,9-10]、自我教學(xué)評(píng)價(jià)能力[9]、同行評(píng)教能力[10]3項(xiàng)指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能力包括學(xué)生日常及出科考核等內(nèi)容,臨床教師在教學(xué)過(guò)程中客觀、公平、全面的評(píng)價(jià)學(xué)生,對(duì)于學(xué)生自身能力的提高起著至關(guān)重要的作用[9]。教師的自我教學(xué)評(píng)價(jià)能力為分析并評(píng)價(jià)自己的行為,反思教學(xué)過(guò)程,明確不足并積極改進(jìn)。同行評(píng)教能力為對(duì)同行教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力,教師之間可取長(zhǎng)補(bǔ)短,促進(jìn)教學(xué)隊(duì)伍共同發(fā)展[10]。

3.2 教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的賦權(quán)方法 指標(biāo)體系的賦權(quán)方法單一并缺乏客觀性,指標(biāo)賦權(quán)可為各個(gè)評(píng)價(jià)維度及指標(biāo)確定權(quán)重的大小,對(duì)于確定指標(biāo)體系起著重要的作用[29]。結(jié)果顯示,大部分研究[2,6-9]采用專家咨詢法來(lái)進(jìn)行指標(biāo)賦權(quán),僅一項(xiàng)研究[10]采用層次分析法。專家咨詢法雖具有較高的權(quán)威性,但結(jié)果易受到個(gè)別專家的主觀判斷,客觀性易受影響,層次分析法較專家咨詢法具有較強(qiáng)的客觀性,但確定指標(biāo)權(quán)重的方法單一,未能實(shí)現(xiàn)主、客觀方法相結(jié)合。在今后,研究者可采取主觀與客觀相結(jié)合的方式來(lái)進(jìn)行指標(biāo)體系評(píng)價(jià)維度及條目的賦權(quán),如折中系數(shù)綜合權(quán)重法、組合賦權(quán)法、Franke-Wolfe法、線型加權(quán)單目標(biāo)最優(yōu)化法等[30]。

綜上所述,本研究總結(jié)出了教學(xué)基本素質(zhì)、教學(xué)實(shí)施能力及教學(xué)基本能力等7項(xiàng)一級(jí)指標(biāo),27項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)及75項(xiàng)三級(jí)指標(biāo),可為制定我國(guó)臨床教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系相關(guān)研究提供參考依據(jù)。