還原：文言文教學(xué)中形象思維能力訓(xùn)練策略

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實(shí)驗(yàn)小學(xué) 曹 成

新課標(biāo)指出，思維能力是語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，在“課程總目標(biāo)”第六條中明確了“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)，提高語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”。 由此可見(jiàn)，形象思維在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。

彭華生教授在《語(yǔ)文教學(xué)思維論》一書(shū)中從教育學(xué)視角指出，形象思維是一種以客觀形象為思維對(duì)象、以感性形象為思維材料、以意象為主要思維工具、以指導(dǎo)創(chuàng)造物化形象的實(shí)踐為主要目的的思維活動(dòng)。文言文是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的重要組成部分，其選文特征與形象思維能力的發(fā)展有著天然的契合性。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材共收錄了16篇文言文，其中8篇為人物故事，塑造了鮮活、生動(dòng)的兒童形象。小學(xué)生正處于具有強(qiáng)烈好奇心、模仿力和探究欲的階段。文本中的少年兒童形象更容易讓學(xué)生產(chǎn)生代入感，引發(fā)情感共鳴，產(chǎn)生榜樣作用，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的行為方式、價(jià)值觀形成等產(chǎn)生積極影響。教師的教學(xué)過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生在回想、聯(lián)想、想象等思維活動(dòng)中不斷“還原”，無(wú)限趨近“典型形象”的過(guò)程。

一、具象問(wèn)題，引發(fā)思維，拉近人物距離

面對(duì)極具陌生感的文言字詞，問(wèn)題的具象讓思維的發(fā)生水到渠成。教師可以尋找人物形象與學(xué)生生活實(shí)際的連接處，做好教學(xué)“第一問(wèn)”，引起學(xué)生主動(dòng)注意，“觸發(fā)”學(xué)生思維的開(kāi)關(guān)。

（一）從熟知的故事出發(fā)

例如，教學(xué)《司馬光》時(shí)，教師可以基于學(xué)生熟知的孔融讓梨、匡衡鑿壁、司馬光砸缸等故事，設(shè)計(jì)“看圖猜故事”活動(dòng)。學(xué)生在“講故事”“說(shuō)人物”中自然而然地進(jìn)入司馬光的心境中。

（二）從“簡(jiǎn)單”的問(wèn)答出發(fā)

例如，教學(xué)《楊氏之子》時(shí)，教師可以聚焦主人公“楊氏子”，從文言稱(chēng)謂與現(xiàn)代稱(chēng)謂的微小差異出發(fā)，提問(wèn)：“你叫什么名字？在古代，別人會(huì)稱(chēng)呼你什么？”學(xué)生在簡(jiǎn)單有趣的回答中，不知不覺(jué)走近課文主人公“楊氏子”。

（三）從視覺(jué)游戲出發(fā)

《囊螢夜讀》一文中的“囊”和“螢”，于學(xué)生而言，不僅富有新奇感，而且與主人公勤奮好學(xué)的品質(zhì)息息相關(guān)。教師可以以“囊”和“螢”為突破口，用“字源激趣”法，輔以形象圖片和簡(jiǎn)短語(yǔ)言，呈現(xiàn)“囊”的不同材質(zhì)和不同作用，進(jìn)而引出“練囊”。學(xué)生在看圖猜詞語(yǔ)的視覺(jué)游戲中，更清楚地了解“囊”的字形與字義的同時(shí)，完成對(duì)文題的理解。

（四）從聽(tīng)覺(jué)游戲出發(fā)

如“我讀你找”，即學(xué)生按教師指令找出相應(yīng)的漢字，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，易于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。特級(jí)教師王崧舟老師在教學(xué)《兩小兒辯日》時(shí)，給學(xué)生提問(wèn)：“聽(tīng)王老師把課文讀一遍，邊聽(tīng)邊找，邊找邊畫(huà)，找出課文中帶‘日’的句子。”學(xué)生非常輕松地找出全文“總綱”：八個(gè)“日”字。在簡(jiǎn)單的找字游戲中，學(xué)生不知不覺(jué)走入了“辯日”故事。

根植生活的感性經(jīng)驗(yàn)、理性認(rèn)知，讓學(xué)生卸下心理防備，進(jìn)入人物故事的學(xué)習(xí)情境。

二、以“文”為本，能動(dòng)“回想”，初見(jiàn)人物故事

“回想”是形象思維能力的重要組成部分。衛(wèi)燦金教授在《語(yǔ)文思維培育學(xué)》一書(shū)中指出，良好的回想能力，應(yīng)能按照一定的思維目的準(zhǔn)確地再現(xiàn)相關(guān)的表象材料，并能在抽象思維的調(diào)節(jié)下保持回想過(guò)程正確的方向性、明確的層次性和合理的邏輯性。教師應(yīng)以“文”為本，觀照人物故事整體，教出整體性、連貫性，引導(dǎo)學(xué)生高效“回想”及“復(fù)述”，“通讀”全文，呈現(xiàn)課堂的思維含量。

（一）關(guān)注人名，厘清關(guān)系

文言文中的人名，常為單個(gè)字，與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的人名詞語(yǔ)差異較大，而漢字又具備音、形、義一體的特征，若人名被誤解為有意義的實(shí)詞，則會(huì)給學(xué)生帶來(lái)極大的閱讀障礙，如“光持石擊甕破之”“唯戎不動(dòng)”“胤恭勤不倦”等。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生：“主人公是誰(shuí)？有幾個(gè)人物？他們是誰(shuí)？”學(xué)生在圈畫(huà)人名的過(guò)程中，輔以范讀，從而厘清主謂語(yǔ)，知曉人物關(guān)系。

文言文篇幅短小、精練雋永，人名或主語(yǔ)常常被省略。教學(xué)時(shí)，教師可巧添主語(yǔ)，幫助學(xué)生厘清人物關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生的思維、認(rèn)識(shí)由局部走向整體。如教學(xué)《鐵杵成針》時(shí)，教師可作選詞填空設(shè)計(jì)：“……（ ）未成，（ ）棄去。 （ ）過(guò)是溪……（ ）問(wèn)之，（ ）曰……”學(xué)生很容易將“李白”“老媼”這兩個(gè)被省略的人物填入相應(yīng)的括號(hào)內(nèi)。一填一讀的過(guò)程，即學(xué)生思考、判斷、推理的過(guò)程，故事的來(lái)龍去脈也更加連貫、清晰地呈現(xiàn)。

（二）關(guān)鍵實(shí)詞，聯(lián)通情節(jié)

文言文，字不虛設(shè)。關(guān)鍵實(shí)詞的正確解讀對(duì)理解文本至關(guān)重要。例如，《司馬光》一文的注釋?zhuān)骸爱Y：口小肚大的陶器?！本幷哂幸?，學(xué)者無(wú)心，教者則需上心。大多數(shù)學(xué)生并不會(huì)借助注釋思考“甕”字與文本的關(guān)系，那么，教師可以借助注釋夸張地畫(huà)一個(gè)口小肚大的陶器的簡(jiǎn)筆畫(huà)，并追問(wèn)其與“缸”的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生在二者形態(tài)的對(duì)比中了解“甕”為口小肚大的容器，“缸”為敞口的容器。于比較中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到救人難度之大，更為理解司馬光的聰明機(jī)智做好鋪墊。同時(shí)，教師可借助形象的、生動(dòng)的、成熟的表述，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的理解情境。例如，王崧舟老師在執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，用生動(dòng)的語(yǔ)言描繪早晨和中午的太陽(yáng)，即解釋“滄滄涼涼”和“探湯”，讓學(xué)生閉上眼睛，想象太陽(yáng)并找出課文中相匹配的詞語(yǔ)。因?yàn)榻處熣Z(yǔ)言描述精準(zhǔn)、到位，學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容、故事情節(jié)的理解水到渠成。

（三）活學(xué)虛詞，內(nèi)化節(jié)奏

文言文中不乏“之、乎、者、也”這樣難以理解的虛詞，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，不可過(guò)度糾結(jié)語(yǔ)法知識(shí)，當(dāng)以“啟蒙”為主，教師可以通過(guò)拓展列舉的方式來(lái)意會(huì)。例如，《鐵杵成針》中的“之” “其”都是代詞，代指“老媼”。教師可先設(shè)計(jì)提問(wèn)找到虛詞：“文言文不但文字簡(jiǎn)練，而且很有趣。為了避免重復(fù)，文中用了另外兩個(gè)字來(lái)代替‘老媼’，你能找到那兩個(gè)字嗎？”學(xué)生很容易找到“問(wèn)之”中的“之”字和“感其意”中的“其”字。接著，教師再結(jié)合學(xué)生的生活創(chuàng)設(shè)不同情境，嘗試拓展練說(shuō)“答之”“訓(xùn)之”“教之”“自圓其說(shuō)”“攻其不備”等。通過(guò)與現(xiàn)代文的對(duì)比，學(xué)生了解這一文言語(yǔ)法現(xiàn)象、把握了文言語(yǔ)言特征，同時(shí)也讀出了文言的節(jié)奏之美。

教師著眼學(xué)法指導(dǎo)，緊扣誦讀要點(diǎn)，讓學(xué)生在不斷“回想”的思維活動(dòng)中，消解支離破碎的字詞講解，走向文從字順的故事情節(jié)。

三、聚焦“關(guān)鍵”，高階“聯(lián)想”，明晰人物形象

圍繞人物形象有目的、有邏輯、有層次地聯(lián)想是學(xué)生聯(lián)想能力發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)，更是真正走近文言文選篇中機(jī)智聰明、勤奮好學(xué)的主人公的重要路徑。與大篇幅的現(xiàn)代文閱讀不同，教師要聚焦文言文文本，于“精練雋永”中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、想象畫(huà)面、還原思維等方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“聯(lián)想”思維，從而走進(jìn)故事情境，感受人物品質(zhì)。

（一）模擬人物對(duì)話(huà)，讓情景再現(xiàn)

文言文中主人公的個(gè)性特征、神態(tài)表情、行為舉止，僅僅靠教師的解釋是不夠的。像《楊氏之子》《兩小兒辯日》這樣的人物對(duì)話(huà)較多的文本，教師可以通過(guò)角色扮演的方法，再現(xiàn)故事情景，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)故事、看見(jiàn)人物。王崧舟老師的《兩小兒辯日》教學(xué)的“角色扮演”環(huán)節(jié)堪稱(chēng)“情景再現(xiàn)典范”。王老師通過(guò)師生辯斗演讀，再現(xiàn)“辯日”情境。教師不斷地通過(guò)語(yǔ)速變化、增加詞語(yǔ)等方法來(lái)煽情暗示，以此點(diǎn)撥、激發(fā)、感染學(xué)生。于忘我欣賞與思維參與中，學(xué)生“看”到了兩小兒細(xì)心童真、實(shí)事求是的科學(xué)精神。

（二）聚焦描寫(xiě)手法，讓思維可視

人物形象的塑造，通常在于語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等。教師要有意識(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注寫(xiě)作手法，錨定關(guān)鍵句子，解鎖“遣詞造句”，看見(jiàn)人物個(gè)性特征。例如，《楊氏之子》一文中，楊氏子的智慧集中體現(xiàn)在他的回答：“未聞孔雀是夫子家禽”中。如果用白話(huà)文翻譯這句話(huà)，文字里蘊(yùn)含的精妙思辨、智趣表達(dá)就弱化了很多。教師可以以“同學(xué)們都知道他是這么回答的，但是，你們知道他在回答之前是怎么想的嗎？”為主問(wèn)題，帶著學(xué)生探究楊氏子的思考過(guò)程，層層深入，還原主人公短暫時(shí)間內(nèi)的三次思考過(guò)程。由最初的模仿孔君平，到細(xì)致入微地考慮說(shuō)話(huà)用詞的準(zhǔn)確性，再到尊重父親友人的情感表達(dá)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，一步步地將楊氏子的思考過(guò)程以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)。（見(jiàn)表1）

在三次進(jìn)階對(duì)比中，楊氏子的敏捷思維浮出水面。最后，教師再聚焦到“應(yīng)聲”二字，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在極短的時(shí)間楊氏子經(jīng)歷了如此復(fù)雜而縝密的思考，從心底發(fā)出對(duì)楊氏子“甚聰惠”的贊嘆。至此，一個(gè)聰穎智慧的孩童形象躍然紙上。一場(chǎng)當(dāng)代小學(xué)生與古代楊氏之子的心靈對(duì)話(huà)，悄然發(fā)生。

（三）畫(huà)面想象補(bǔ)白，讓人物立體

文言文語(yǔ)言與詩(shī)歌語(yǔ)言一樣，通過(guò)留白給讀者以豐富的想象空間。在人物故事類(lèi)文言文中，教師需要抓住留白，豐盈人物的生活環(huán)境、表情神態(tài)、心理活動(dòng)等，引導(dǎo)學(xué)生在合理的想象拓展中，感受人物品格。如《囊螢夜讀》一文，感受人物“家貧志不短”的優(yōu)良品質(zhì)是教學(xué)的重難點(diǎn)。教師可以設(shè)計(jì)改寫(xiě)句子：“家貧不常得（油）”，引導(dǎo)學(xué)生在“家貧不常得衣”“家貧不常得食”“家貧不常得書(shū)”等的思考及表述中，深刻體會(huì)車(chē)胤的家徒四壁。交流“練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象：“你看到夏日的夜晚了嗎？你看到車(chē)胤了嗎？他是怎么想的？怎么做的？”通過(guò)學(xué)生自主講述、合理想象，“囊螢夜讀”的畫(huà)面變得生動(dòng)起來(lái)，“恭勤不倦”的人物形象也豐滿(mǎn)起來(lái)。

幾乎每一篇文言文的課后習(xí)題都有類(lèi)似“借助注釋?zhuān)米约旱脑?huà)講一講這個(gè)故事”的要求。形象思維訓(xùn)練的支持，讓人物故事講得有內(nèi)力、有激情、有深度。

四、對(duì)比閱讀，發(fā)散“想象”，浸潤(rùn)人物文化

彭華生教授說(shuō)過(guò)，想象是人腦在聯(lián)想的基礎(chǔ)上加工原有意象而創(chuàng)造出新意象的思維活動(dòng)。對(duì)文言文中的人物形象形成個(gè)性化的理解，產(chǎn)生新的人物意象，正是想象能力的發(fā)展。

面對(duì)心智尚未成熟的小學(xué)生，教師應(yīng)避開(kāi)晦澀難懂的文言語(yǔ)法，著力引導(dǎo)其在聯(lián)想與想象中，形成個(gè)性化的閱讀“印象”、人物“群像”，知曉在中國(guó)文化史上有這樣一群人，他們擁有優(yōu)良的品質(zhì)，是自身的學(xué)習(xí)典范。教師可以采用“1+X”對(duì)比閱讀法，拓展想象，走向深遠(yuǎn)：拓展對(duì)比現(xiàn)代文與文言文，感受語(yǔ)言精練之美；拓展對(duì)比相似品質(zhì)的人物故事，感受優(yōu)良品質(zhì)之美；拓展對(duì)比同一本書(shū)中的人物故事，感受文化豐富之美，讓語(yǔ)文教學(xué)由課堂走向生活，從理解走向運(yùn)用，開(kāi)啟學(xué)生的智慧。正如王榮生教授所說(shuō)，學(xué)習(xí)文言文，最終的落腳點(diǎn)是文化的傳承與反思。