學(xué)習遷移視閾下初中歷史核心素養(yǎng)的培育

【摘 要】近年來，隨著課程改革在歷史領(lǐng)域的深入開展，越來越多的教師積極貫徹課程標準精神，促進歷史教育從以知識為重向以人為本轉(zhuǎn)變。初中歷史課程涉及面廣泛、知識點繁多，其綜合性決定了教師在教授知識外，要注重知識之間、歷史與現(xiàn)實之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習歷史的過程中形成歷史思維，學(xué)會從歷史角度看透事物本質(zhì)?；诖?，提升學(xué)生的學(xué)習遷移能力，對培育歷史核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的學(xué)習效率與教師的教學(xué)質(zhì)量而言尤為重要。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 學(xué)習遷移 核心素養(yǎng) 初中生

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-50-03

學(xué)習遷移指在不斷學(xué)習的過程中，已掌握的知識對新獲得知識產(chǎn)生影響。依據(jù)其影響效果，主要包含正遷移和負遷移兩個方面。正遷移指前階段掌握的知識為后階段的學(xué)習打下良好的知識基礎(chǔ)和心理態(tài)勢，舉一反三、融會貫通就是學(xué)習中的正遷移現(xiàn)象。而負遷移則指一種學(xué)習對另一種學(xué)習產(chǎn)生干擾、阻礙作用，從而降低學(xué)生的學(xué)習效率。歷史是一門綜合性較強的課程，知識點涵蓋政治、經(jīng)濟、文化、軍事等諸多方面，瑣碎且繁雜。如果學(xué)生將歷史學(xué)習理解成學(xué)習與背誦、模仿與做題，認為將教師劃的重點背下就可以學(xué)好歷史，考試取得高分，那么一段時間后就會遺忘所學(xué)知識，無法很好地提升歷史核心素養(yǎng)。

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》中指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)?！惫识處熢谑谡n過程中應(yīng)基于學(xué)習遷移視閾，貫徹落實課程改革理念，通過轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方法與教育模式，用最科學(xué)的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣與學(xué)習自信，借“他山之石”為我所用，以保證教學(xué)過程的高質(zhì)量開展。本文擬從正、負遷移之角度出發(fā)，結(jié)合問卷調(diào)查中初中生學(xué)習遷移能力的現(xiàn)狀，探究如何在正確引導(dǎo)學(xué)生形成正遷移意識的過程中促進其歷史核心素養(yǎng)的培育。

一、初中生歷史學(xué)習遷移能力養(yǎng)成的重要性

歷史記載了人類社會進程中的一切事件和活動，故而涉及面廣泛，但其涵蓋的知識點間具備相通性，歷史的發(fā)展也極具規(guī)律性?；诖?，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)過的知識在本學(xué)科乃至其他學(xué)科間進行遷移，促使學(xué)生在自主學(xué)習中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而形成自己的一套學(xué)習歷史思維，歷史課程的教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

（一）遷移有助于學(xué)習主動性與自主性的提高

歷史往往以不同形式存在于生活的方方面面，如神話故事、古裝劇、歷史小說等，其中或多或少包含歷史知識。在初中歷史課程正式開始之前，筆者對新生開展了一次問卷調(diào)查。經(jīng)分析，93%的學(xué)生看過《三國演義》，53%的學(xué)生對“三國鼎立”這一課最感興趣。因《三國演義》這部小說的存在，部分學(xué)生對這一時期的歷史較為熟悉。在教授“三國鼎立”這節(jié)課前，學(xué)生已對劉備三顧茅廬、諸葛亮火燒赤壁等事件有一定的了解，故在這節(jié)課的學(xué)習過程中，學(xué)生互動更加積極，一定程度上提高了學(xué)習效率。這是學(xué)生將已接觸的歷史小說《三國演義》的內(nèi)容自主遷移至歷史課堂學(xué)習中的體現(xiàn)?？傊?，已有的歷史認知會促進學(xué)生在學(xué)習相似知識時，積極主動完成知識的遷移。

（二）遷移有助于歷史思辨意識的提高

除了知識的正向遷移外，先前掌握的知識也會對之后的學(xué)習產(chǎn)生干擾作用。筆者就《三國演義》中講述的歷史故事是否符合史實這一問題，分別對初一、初三年級的學(xué)生進行問卷調(diào)查。經(jīng)分析，70%的初一學(xué)生認為《三國演義》中講述的故事是真實歷史，僅有6%的學(xué)生認為《三國演義》所述不符合史實。足智多謀的諸葛亮、過五關(guān)斬六將的關(guān)羽，學(xué)生對這些歷史人物的盲目崇拜和固有印象一定程度上會導(dǎo)致歷史判斷中產(chǎn)生偏差。初中生的辯證思維能力尚缺，分析問題容易只看現(xiàn)象不看本質(zhì)，故此前錯誤的歷史認知遷移到歷史學(xué)習中，容易造成知識掌握產(chǎn)生偏差。反之，培養(yǎng)學(xué)生的正遷移意識有助于其在分析與思考的過程中認識事物的本質(zhì)，糾正錯誤的歷史價值觀，從而提升學(xué)生學(xué)習歷史的思辨意識。

（三）遷移有助于重構(gòu)知識能力的提高

在初中歷史的學(xué)習中，七、八年級都屬于中國史的學(xué)習階段，課本內(nèi)容安排突出了歷史發(fā)展的時序性，且線索清晰，內(nèi)容直觀，符合初中生的認知水平。但九年級的世界史則因涉及國家多、區(qū)域廣、時間跨度大等特點，該階段的學(xué)習難度不小。經(jīng)分析，73%的學(xué)生認為世界史的學(xué)習最有難度。一是世界史涉及國家眾多，不同國家具備不同的政治制度、經(jīng)濟與思想文化，學(xué)生無法同學(xué)習中國史般運用時間軸學(xué)習法梳理事件發(fā)生的先后順序，故知識記憶容易混淆。二是初中生理解能力尚且缺乏，不易辯證出世界史與中國史知識間的本質(zhì)聯(lián)系。例如20世紀90年代以來世界全球化趨勢不斷增強，與此同時中國大力推行對外開放的基本國策，陸續(xù)設(shè)立經(jīng)濟特區(qū)、經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)等，逐漸形成了全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對外開放新格局，為世界的發(fā)展作出了貢獻。諸如此類事物間的聯(lián)系，無一不體現(xiàn)出世界與中國的發(fā)展相互依存?？傊容^與整合知識是一種學(xué)習方法，更是一種學(xué)習思維。借助這種方法與思維，可培養(yǎng)學(xué)生從整體或局部把握知識間的聯(lián)系，也可培養(yǎng)學(xué)生深入學(xué)習、探究歷史的能力。而促進這種方法與思維的正遷移，有助于學(xué)生建構(gòu)知識間的網(wǎng)絡(luò)體系，促進新舊知識的融合吸收。

二、學(xué)習遷移能力與歷史課程核心素養(yǎng)的培育

遷移即應(yīng)用與實踐，促進遷移的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中提升其靈活運用知識與方法的能力，而該能力的形成與歷史核心素養(yǎng)的培育相輔相成。

（一）遷移與唯物史觀素養(yǎng)的滲透

唯物史觀的滲透指學(xué)生需透過歷史信息的表象認識其本質(zhì)，用科學(xué)的歷史觀和方法論分析、評價歷史。然而唯物史觀屬于哲學(xué)范疇，內(nèi)容不一定符合初中生的認知水平，不利于學(xué)生加以理解，故教師應(yīng)立足課程標準、研究教材，優(yōu)化問題設(shè)問。以“抗日戰(zhàn)爭的勝利”一課為例，要求學(xué)生小組討論抗日戰(zhàn)爭勝利的原因，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦“人”這一因素，了解一代又一代中國共產(chǎn)黨人前仆后繼、英勇無畏的流血犧牲，奠定廣泛而堅實的群眾基礎(chǔ)，才取得反對外來侵略的民族解放斗爭的偉大勝利，以此滲透歷史教學(xué)中的唯物史觀，即人民群眾是創(chuàng)造歷史的主體。此外，教師應(yīng)立足課堂、研究學(xué)生，創(chuàng)新教學(xué)方法。以“清朝前期的文學(xué)藝術(shù)”為例，主要講述《紅樓夢》、昆曲與京劇藝術(shù)等基本史實，教師可要求學(xué)生自由講述，引導(dǎo)其回顧清朝前期政治、經(jīng)濟、思想等背景，置身于特定的時代環(huán)境，剖析這些文學(xué)作品創(chuàng)作的原因，進而理解“社會存在決定社會意識”的唯物史觀。

總之，教師可通過優(yōu)化教學(xué)問題、創(chuàng)新教學(xué)方法等方式，適時啟迪、引發(fā)思考，使學(xué)生在了解歷史的基礎(chǔ)上透過現(xiàn)象掌握本質(zhì)，探究歷史發(fā)展的規(guī)律，形成科學(xué)合理的歷史觀與方法論。而在此歷史觀與方法論的指導(dǎo)下，學(xué)生在之后的學(xué)習中能夠正確認識各類歷史信息的本質(zhì)，完成歷史學(xué)習中的正遷移。在掌握人類社會歷史發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，學(xué)會運用唯物史觀的觀點與方法解決實際學(xué)習或生活中的問題，從而不斷提升核心素養(yǎng)。

（二）遷移與時空觀念素養(yǎng)的強化

時空觀念的強化指學(xué)生須在了解史實發(fā)生的時間順序和空間概念的基礎(chǔ)上，將歷史人物或事件置于特定的歷史環(huán)境及具體的地理空間中加以理解，并從中理解其存在的地位與意義。學(xué)生對中國歷史、中國地圖已有一定程度的了解，但在學(xué)習世界史中，因不熟悉世界地圖與世界文化，歷史學(xué)習會出現(xiàn)舉步維艱的狀況，這是學(xué)生缺乏時空觀念的體現(xiàn)。首先，教師應(yīng)正確使用歷史地圖。歷史地圖可反映人類不同歷史時期政治、經(jīng)濟、文化等背景，以及相關(guān)空間的地域差異等因素。例如學(xué)習古代亞非、歐洲文明時，教師應(yīng)結(jié)合埃及與印度、希臘與羅馬等具體地理位置，使學(xué)生了解不同的地理因素導(dǎo)致東方出現(xiàn)大河文明，西方出現(xiàn)海洋文明的知識。其次，教師應(yīng)善于歸納總結(jié)。歷史知識點繁多且瑣碎，教師應(yīng)及時梳理相似知識間的聯(lián)系與差異，幫助學(xué)生理解與記憶。例如學(xué)習“封建時代的歐洲”這一單元時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生比較歐洲與中國封建制度的異同。學(xué)習歐洲君權(quán)與教權(quán)的關(guān)系時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解歐洲封建制度的完善與宗教神權(quán)的崛起與衰落是緊密聯(lián)系的。

總之，教師應(yīng)幫助學(xué)生梳理新舊知識間的聯(lián)系與差異，構(gòu)建點—線—面的知識網(wǎng)絡(luò)體系，即引導(dǎo)學(xué)生在掌握舊有知識的基礎(chǔ)上對新傳授的知識產(chǎn)生正遷移效果，以促進學(xué)生時空觀念的強化。

（三）遷移與史料實證素養(yǎng)的培育

史料實證是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”［1］。學(xué)生在正式開始系統(tǒng)學(xué)習歷史課程知識前，對歷史信息的獲得渠道始于各類影視或文學(xué)作品。這類作品以其生動的細節(jié)描寫、跌宕起伏的情節(jié)刻畫及豐富的情感體驗，在青少年的心中留下不可磨滅的痕跡。但其中往往包含了一些不符合史實的因素，致使學(xué)生在學(xué)習真實歷史時常有混淆記憶的現(xiàn)象，從而產(chǎn)生歷史學(xué)習中的負遷移行為。因此教師在教學(xué)過程中首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分清什么是歷史、什么是文學(xué)作品，培養(yǎng)其辯證史料的證據(jù)意識。

以《三國演義》中曹操的形象為例，書中曹操被刻畫成一位典型的奸臣形象，而蜀漢劉備則成為正義的化身。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生搜集并分析曹操其人的相關(guān)史料，堅持史論結(jié)合、論從史出。例如《三國志》記載：“太祖運籌演謀，鞭撻宇內(nèi)，攬申、商之法術(shù)，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機，克成洪業(yè)者，惟其明略最優(yōu)也?！保?］曹操統(tǒng)一北方的功績不應(yīng)被忽視，陳壽稱其為“超世之杰”。此外，教師還可引用曹操所作《觀滄海》《龜雖壽》等詩作，展現(xiàn)其志向高遠的形象。

總之，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情分析，利用多種形式的史料激發(fā)學(xué)生的探究欲，在辨析史料的過程中培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力，促使其在之后的歷史學(xué)習中形成正遷移，不斷提高史料實證素養(yǎng)。

（四）遷移與歷史解釋素養(yǎng)的構(gòu)建

在培育學(xué)生史料實證能力的同時，教師也不能忽略歷史解釋的構(gòu)建。歷史解釋溯源于史料實證，依托學(xué)習者對史料的分析加之自身的理解，形成歷史認識。以“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”為例，教師可從正史記載、地圖文獻、紀錄片等渠道甄選不同形式的史料，創(chuàng)設(shè)“漢武帝的煩惱”這一歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生從政治、經(jīng)濟、思想和軍事四個方面進行思考，以掌握“實施推恩令”“黃老尊崇儒術(shù)”“鹽鐵專賣”“北擊匈奴”等基本史實。此外，在評價漢武帝這一歷史人物時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進歷史，置身特定的時代背景分析人物的功與過，評價其存在是否有利于生產(chǎn)力的發(fā)展與歷史的進步。

總之，教師應(yīng)精選不同形式的史料信息，創(chuàng)設(shè)真實的歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生走進真實歷史，使其身臨其境，從而對歷史人物或事件產(chǎn)生合理的歷史解釋。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可將對此事件、人物的學(xué)習或評價方法運用至之后的歷史學(xué)習中，例如“北宋的政治”與“明朝的統(tǒng)治”等課程，完成學(xué)習方法與歷史思維的正遷移，從而不斷構(gòu)建正確合理的歷史解釋。

（五）遷移與家國情懷素養(yǎng)的涵養(yǎng)

家國情懷體現(xiàn)歷史學(xué)習的價值追求，彰顯青少年積極的社會擔當。歷史學(xué)習的目標不應(yīng)僅僅是知識的傳授，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生確立積極進取的人生觀、價值觀和世界觀。以“中國境內(nèi)早期人類的代表——北京人”“原始農(nóng)耕生活”“遠古的傳說”為例，通過了解人類由古猿日漸進化的過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起中國歷史源遠流長的自豪感。又如“溝通中外文明的‘絲綢之路”“兩漢的科技和文化”“宋元時期的科技與中外交通”，通過了解中國古代四大發(fā)明出現(xiàn)的時代背景，培養(yǎng)學(xué)生對中華文化博大精深的文化自信感與民族認同感。再如八年級上冊第六單元“中華民族的抗日斗爭”，通過講述中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中華同胞英勇抗擊外來侵略者的歷史事跡，涵養(yǎng)青少年的愛國主義情懷。

總之，教師應(yīng)在教學(xué)情境中融入民族、國家或文化等元素，引導(dǎo)學(xué)生在知識學(xué)習的基礎(chǔ)上感知社會生活的變遷與發(fā)展，從而了解歷史發(fā)展的曲折與艱辛。此外，在之后的學(xué)習中教師應(yīng)積極促進教學(xué)情境的正遷移，持續(xù)激發(fā)學(xué)生對民族、國家的認同感與歸屬感，使其樹牢團結(jié)民族、報效祖國的理想信念。

在初中歷史的教學(xué)工作中，培養(yǎng)學(xué)生的正遷移意識具有重要意義。正遷移意識的形成，不僅有助于提高學(xué)生自身的學(xué)習效率與教師的教學(xué)質(zhì)量，而且與歷史核心素養(yǎng)的培育相輔相成。提升學(xué)生的遷移能力，就是培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。歷史課程浩如煙海、歷史信息不計其數(shù)，學(xué)生只有掌握歷史學(xué)習與研究的能力，才能真正學(xué)好歷史。此外，在遷移習慣培養(yǎng)的過程中，學(xué)生的唯物史觀、歷史解釋、史料實證、時空觀念與家國情懷素養(yǎng)也在不斷提升與強化，不僅有利于全面發(fā)展，而且能夠有效落實素質(zhì)教育與課程改革。

【參考文獻】

［1］李軍．基于核心素養(yǎng)的高中歷史教學(xué)問題研究［M］．北京：華文出版社，2022：152.

［2］高方．三國志［M］．長春：吉林大學(xué)出版社，2021：99.

肖新星 / 江蘇無錫市山北中學(xué)，二級教師，從事中學(xué)歷史教學(xué)（無錫 214000）