交往行為理論視角下學(xué)生課堂消極沉默及其化解

【摘 要】課堂是學(xué)生獲取知識和自我發(fā)展的重要場所，但學(xué)生課堂消極沉默在課堂教學(xué)中仍存在。從交往行為理論視角來看，學(xué)生課堂消極沉默的本質(zhì)是師生交往場域異化、師生理解共識分歧、學(xué)生話語權(quán)喪失。究其原因，主要是師生交往脫離學(xué)生生活世界、師生交往質(zhì)量不高、師生主體間地位失衡。對此，應(yīng)該注重以下三個方面：教學(xué)基于現(xiàn)實，融入師生生活世界；遵循有效對話前提，提升師生交往質(zhì)量；構(gòu)建交往共同體，讓學(xué)生獲得平等交往體驗。從而化解學(xué)生課堂消極沉默。

【關(guān)鍵詞】交往行為理論 消極沉默 課堂教學(xué)

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2023）17-31-05

一、交往行為理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的本質(zhì)

何為沉默？沉默是交往的主體之間表現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非語言交際行為。何為學(xué)生沉默？有研究認為“學(xué)生的沉默是指在特定的教學(xué)情境中學(xué)生靜默無語的態(tài)度及行為”［1］。也有研究指出是學(xué)生一種有意義、有目的性的零音量值的交際行為。［2］本文采用狹義的概念，認為學(xué)生課堂消極沉默是指學(xué)生個體在課堂教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種對教學(xué)內(nèi)容與要求不關(guān)注、不參與的心理狀態(tài)與行為。

哈貝馬斯強調(diào)交往是主體間言語和行為的互動，通過對話協(xié)商來確定交往共識。交往行為發(fā)生的場域是生活世界，交往行為的主要手段是語言，交往行為的必備原則是誠實對話，所有主體通過積極對話，相互理解，達成共識，最終形成交往理性。學(xué)生消極沉默本質(zhì)上是一種師生交往行為的缺失，長此以往會導(dǎo)致學(xué)生喪失話語權(quán)和出現(xiàn)理解共識的分歧。

（一）師生交往場域異化

師生課堂互動不同于一般的人際交往，是基于課堂真實教學(xué)活動而發(fā)生的，以真實的師生生活實踐為基礎(chǔ)。學(xué)生課堂消極沉默的本質(zhì)是師生交往場域發(fā)生異化，即課堂生活世界被改變，這種異化是指“系統(tǒng)世界”對“生活世界”的侵入?！肮愸R斯認為‘系統(tǒng)世界是指社會運行的政治經(jīng)濟系統(tǒng)，人們的行為以工具理性為準則，具有功利性；‘生活世界是指能夠開展交往、追求共識的世界，人們的行為以相互理解為目的。”［3］學(xué)生消極沉默減少了其對“生活世界”的建構(gòu)，導(dǎo)致“系統(tǒng)世界”對學(xué)生和課堂的影響加深，造成不利影響。

課堂教學(xué)有自己的運行規(guī)則，如果外在社會過度干擾會破壞教學(xué)秩序，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是課堂自由被束縛。有效的課堂教學(xué)應(yīng)該在寬松的對話氛圍里，每個人都可以發(fā)表自己的看法和意見，以達到深層次的對話交流和有效對話，最終實現(xiàn)完全的精神自由，在課堂中是指教師自由和學(xué)生自由。而在現(xiàn)實的教學(xué)中，一方面，社會和學(xué)校的各種規(guī)章制度制約著教師的教學(xué)自由，例如在一些學(xué)校，教學(xué)進度由上級教研單位進行制訂，教師要保持統(tǒng)一進度，教師的教學(xué)自主權(quán)受到一定程度的制約。另一方面，學(xué)生學(xué)習自由也會被干擾，在不良的課堂樣態(tài)中，學(xué)生往往是被動參與者的角色，在課堂互動中自主發(fā)言的機會較少，一般是被教師提問的學(xué)生才有發(fā)言的機會。二是教學(xué)問題反饋受限。要解決教學(xué)問題，除了頂層教育人員發(fā)現(xiàn)問題，還需要最直接參與教學(xué)活動的學(xué)生反饋問題。而學(xué)生沉默意味著學(xué)生關(guān)閉了能夠向上傳達意見和想法的“窗口”，沒有“窗口”就不能反饋問題，從而難以促進教學(xué)改革。

（二）師生理解共識分歧

交往理性是指通過對話來促進相互理解，目的是達成共識。這種共識可以上升為具有普遍意義的能夠調(diào)整主體間的行為的規(guī)范，同時共識也是經(jīng)過商討對話后妥協(xié)的結(jié)果，因而能夠被接受。學(xué)生課堂消極沉默意味著師生之間語言交流不充分，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間互相理解的通道由于消極沉默而關(guān)閉，由此造成各方面不利影響。第一，造成課堂無效知識的泛濫。哈貝馬斯指出，“有效的只是所有有能力的相關(guān)者作為實踐商談的參與者有可能同意的那些規(guī)范”［4］。也就是說，只有被學(xué)生理解的知識才能真正存儲在他們的大腦中，反之則無效。課堂上，師生理解出現(xiàn)分歧意味著知識沒有被學(xué)生吸收和內(nèi)化，學(xué)生仍然處于被動接受狀態(tài)，沒有對知識進行加工和遷移，這樣的知識屬于無效知識。對教師來說，無效知識過多意味著教學(xué)內(nèi)容和方法沒有被學(xué)生認可；對學(xué)生來說，無效知識過多，不僅影響其認知水平的發(fā)展，而且影響其學(xué)習主動性，學(xué)生在學(xué)習中不能獲得學(xué)習成就感和自信心，長此以往容易產(chǎn)生厭學(xué)心理，形成消極沉默的惡性循環(huán)。第二，影響學(xué)生的社會化程度。教育的目的之一就是培養(yǎng)社會化的人，幫助學(xué)生習得不同社會崗位所需要的勞動技能和行為素養(yǎng)。同時，通過教育可以將維持社會穩(wěn)定的共識、規(guī)則、價值觀等傳遞給學(xué)生，使其成為社會發(fā)展的積極參與者。而課堂上的理解分歧不僅會造成學(xué)生無法真正習得社會所需要的勞動技能和行為素養(yǎng)，也使其無法對融入社會所必須掌握的規(guī)則、價值觀形成自我認知。

（三）學(xué)生話語權(quán)喪失

語言不等于言語，在交往行為中，語言是一種交流符號，言語則是一種表達權(quán)力，符號在規(guī)范的表達渠道中才能產(chǎn)生被理解的價值。也就是說，加強話語運用是必要的。在課堂活動中，學(xué)生沉默減少了話語運用的可能，交往話語權(quán)變?nèi)鯐W(xué)生發(fā)展造成不利影響。第一，不利于學(xué)生的知識獲取。哈貝馬斯認為，人們獲取的知識有兩種：一種是知覺性知識，這種知識是學(xué)習者獨立于觀察對象之外審視對象的結(jié)果；另一種是交往性知識，這種知識則是通過學(xué)習者在深入交往行動中在尋求相互理解過程中獲得的。［5］因此，在教學(xué)場域中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往互動是學(xué)生獲取知識的重要途徑。課堂交流是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、開拓新思維的重要舉措。學(xué)生放棄話語權(quán)，保持沉默，一方面會使師生交流減少，教師無法真正掌握學(xué)生的學(xué)習情況，不能進行有效的教學(xué)改進；另一方面學(xué)生之間交流減少，也不利于學(xué)生之間的知識互補。第二，阻礙學(xué)生學(xué)習思維的發(fā)展。話語表達和交流的過程也是學(xué)生主體認知提升、思維發(fā)散的過程。教育不僅僅是為了傳遞知識，更是為了促進學(xué)生學(xué)習遷移，激發(fā)學(xué)生再生產(chǎn)、再創(chuàng)造。如果課堂上沒有話語溝通，那么學(xué)生往往難以深入地思考并組織語言，長此以往會造成學(xué)生學(xué)習意識淡化，而成為被動的知識接受者。

二、交往行為理論視角下學(xué)生課堂消極沉默歸因

（一）師生交往脫離生活世界

生活世界不僅是課堂交往的場域和背景，而且也是課堂交往取材的儲蓄庫。然而，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，課堂交往時間與空間的限制被打破，交往越來越去情境化。從這個角度來看，學(xué)生課堂消極沉默的原因有兩個方面。第一，物質(zhì)生活世界的缺失。教育場域首先表現(xiàn)為可視、可觸、可感的顯性物質(zhì)元素，這些多是基本的外在物質(zhì)環(huán)境，如校內(nèi)的教學(xué)樓、實驗室、運動場等，以及校外的交通設(shè)施、生活超市、休閑公園等。物質(zhì)環(huán)境為學(xué)生“從生活中學(xué)習、從經(jīng)驗中學(xué)習”提供了場域，也為教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往提供了豐富的素材。然而，一些課堂有時是遠離生活的，教學(xué)區(qū)和生活區(qū)分離、學(xué)校內(nèi)部與社會外界分離等，一些班級授課往往將課堂固定在一定的場所，顯性生活要素缺失，使課堂交往略顯乏味，造成了學(xué)生課堂消極沉默。第二，文化生活世界的缺失。課堂教學(xué)涉及價值觀、情感等文化元素，這些元素的傳播和建構(gòu)離不開生活世界。而一些教師為了追求速度，往往采取提煉知識點和呈現(xiàn)要點的方式，讓學(xué)生在沒有情境的基礎(chǔ)上記憶理解知識，這造成了兩個問題。一是使學(xué)生學(xué)習產(chǎn)生困惑，造成交往互動的停滯，如在初次學(xué)習某個概念后，讓學(xué)生基于概念開展交流，在沒有情境深入的情況下學(xué)生的理解是簡單的，難以提出較深刻的想法，因此交流會早早停滯。二是未促進學(xué)習遷移。去情境化的課堂學(xué)習，與生活世界的聯(lián)系不緊密，這就造成學(xué)生遷移思維薄弱，不能實現(xiàn)再創(chuàng)造?？傊?，如果課堂學(xué)習缺乏真實的生活體驗，那么會使交往的素材脫離生活世界，進而導(dǎo)致學(xué)生早早出現(xiàn)消極沉默現(xiàn)象。

（二）師生交往質(zhì)量不高

師生交往是一種對話互動，言語符號是信息傳遞的主要載體。因此，要使交往能夠長期延續(xù)，師生對話的言語應(yīng)該是有效的。哈貝馬斯強調(diào)，成功的話語交往應(yīng)該同時具備以下特性：真實性、正當性、真誠性，缺少任何一個特性都可能引發(fā)交往失敗，造成學(xué)生沉默。但在一些課堂中，交往話語的真實性、正當性和真誠性不足是學(xué)生消極沉默形成的重要原因。第一，話語真實性不足。在課堂教學(xué)中有時會有些知識超出教師的理解范圍，教師對這些知識點的掌握不深會失去話語拓展的可能。例如在課堂教學(xué)中，有些知識涉及教師知識盲區(qū)，有些教師對此不能進行有效正確的判斷，甚至會敷衍了事，早早地結(jié)束討論。在這種情況下，課堂消極沉默是必然的。第二，話語正當性不足。課堂交往過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間有時不能遵守人際溝通的話語規(guī)范，雙方不在同一個話語情境中，對一些概念、字眼等缺乏相應(yīng)理解，如教師的普通話不標準，或者使用了某些概念而學(xué)生還未掌握等。在這些情況下，學(xué)生的話語是被限制的，更多的是傾聽者角色，而非交流者的角色。第三，話語真誠性不足。在課堂交往中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間有時缺少情感互動，造成學(xué)生不敢說、不愿說的情況。如果教師只是照本宣科，機械地按照教學(xué)計劃來組織課堂，那么師生間的話語是僵硬的、抽象的、無趣的。在這種情況下，學(xué)生往往不愿表達自我，于是引發(fā)了學(xué)生的消極沉默。

（三）師生主體間地位失衡

哈貝馬斯提倡主體間對話的交往理性，對話的產(chǎn)生需要交往從主體性向主體間性不斷發(fā)展?！爸黧w性是在‘主體—客體關(guān)系中顯現(xiàn)出的。主體間性是‘主體—主體關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)?！保?］瑪格麗特·米德提出“后喻文化”，即年輕人因為對新觀念、新技術(shù)有更好的接受能力而在許多方面要勝過年長者，因此師生間的主體對話平等是有可能的，也是必須的。［7］在課堂教學(xué)中，如果師生主體間地位不平衡，則會加劇學(xué)生課堂消極沉默現(xiàn)象。師生間主體地位失衡主要表現(xiàn)為社會地位不平等、認知發(fā)展水平、師生互動主動性不足三個方面。從社會地位的角度來看，互相尊重與平等是人與人之間的交往重要原則。在教學(xué)實踐中，當教師和學(xué)生都有平等的表達情感與意見的機會時，學(xué)生才可能積極發(fā)言，從而化解課堂消極沉默。然而，由于學(xué)生和教師存在著年齡、認知、文化水平等的差別，再加上“尊師重道”“以教師為中心”的思想深刻影響著學(xué)生，師生互動與交流不可避免地會受到師生主客體關(guān)系的影響，因此一些課堂會出現(xiàn)教師說、學(xué)生聽的被動模式。從認知發(fā)展水平的角度來看，教師和學(xué)生由于受教育程度、社會經(jīng)驗、年齡等方面的差異，其認知發(fā)展水平處于不平衡的狀態(tài)。教師認知發(fā)展水平相較于學(xué)生當前水平較高，在教學(xué)過程中發(fā)揮著不可替代的引導(dǎo)作用。教師的認知發(fā)展程度必然會影響著學(xué)生的認知發(fā)展狀況。然而一些教師理論視野不夠廣泛，教學(xué)設(shè)計缺乏新意，知識結(jié)構(gòu)更新滯后，專業(yè)素養(yǎng)有待提升。另外，隨著信息科技的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識的渠道更加廣泛、快速，教師和課堂互動不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑。在這種情況下，教師在課堂交流對話中對學(xué)生的引導(dǎo)價值會有一定程度的下降，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生懈怠心理，并逐漸產(chǎn)生消極沉默。從互動主動性的角度來看，師生間實現(xiàn)有效對話的重要因素之一是教師和學(xué)生都要有積極主動交流溝通的內(nèi)在欲望。在課堂教學(xué)中，一方面，要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習的內(nèi)在主動性，選擇學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生積極主動進行交流互動的欲望，改變學(xué)生在學(xué)習過程中被動接收知識的狀態(tài)。另一方面，在課堂中要充分發(fā)揮教師的主動性。教師是否具有主動互動的欲望、是否掌握靈活的師生交流技巧都對課堂有重要影響。因此教師在教學(xué)中要充分調(diào)動自身的教學(xué)熱情，積極主動地開展課堂交流活動，充分發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)作用。

三、交往行為理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的化解

（一）教學(xué)基于現(xiàn)實，融入師生生活世界

生活是人與人交往的來源，課堂教學(xué)與交流來源于生活，教學(xué)內(nèi)容來源于生活需要，教學(xué)素材來源于生活實踐，教學(xué)形式來源于生活環(huán)境。因此，有效的課堂交流與對話必須基于師生的真實生活世界。而真實的生活世界是什么樣的呢？哈貝馬斯指出：“生活世界總是作為不成問題的、非對象化的和前理論的整體性，作為每天想當然的領(lǐng)域和常識的領(lǐng)域而讓我們大家直覺地感知到?！保?］因此在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，既要符合課程標準，又要貼合學(xué)生的實際生活需要，注重學(xué)生物質(zhì)生活世界、文化生活世界與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合。教學(xué)素材要來源于學(xué)生真實生活世界，并且要注重素材的普遍性、多樣性和自然性。第一，選擇普遍性素材。師生交往應(yīng)當滲透在教學(xué)活動的全過程，這就要求教學(xué)內(nèi)容和素材是師生日常生活中熟知的，與教師和學(xué)生的真實生活息息相關(guān)。普遍性的教學(xué)內(nèi)容和素材能夠拉近教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的距離，為教學(xué)中師生交流互動提供更多話題，促進師生互相理解，消除認知分歧，激發(fā)討論的積極性。第二，選擇多樣性素材。在師生課堂交往中，圍繞一個核心概念和中心知識點展開的交流和討論總是有限的，當發(fā)言視角過于單一時，學(xué)生較容易出現(xiàn)無話可說的消極沉默狀態(tài)。因此，教師要圍繞教學(xué)目標與教學(xué)核心內(nèi)容挖掘多樣性的教學(xué)素材。一方面促使學(xué)生開展多元化視角交流互動，另一方面多樣化的教學(xué)內(nèi)容能夠讓學(xué)生保持對學(xué)習的好奇心和新鮮感，提升課堂互動的主動性。第三，選擇自然性素材。有些過度加工的教學(xué)素材帶有個人立場和價值偏見，容易造成師生間的認知分歧和立場對立。因此，在教學(xué)互動中，應(yīng)當選擇客觀的生活素材，鼓勵學(xué)生進行客觀交流，激發(fā)學(xué)生交流的主動性，讓學(xué)生有話可說?？傊?，有效的師生互動和交流離不開真實的生活世界，化解學(xué)生消極沉默，應(yīng)從真實生活世界出發(fā)，提供真實的、生活化的、客觀的教學(xué)內(nèi)容和素材。

（二）遵循有效對話前提，提升師生交往質(zhì)量

對話是交流的基本形式，“沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育”［9］。師生間有效對話是課堂教學(xué)與學(xué)生發(fā)言順利進行的前提?；鈱W(xué)生課堂消極沉默，促進有效對話，提升師生交往質(zhì)量，可從以下三個方面入手。

第一，構(gòu)建合作互動的課堂。要打破傳統(tǒng)授者與聽者的界限，促進教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間合作學(xué)習，形成互動課堂。通過豐富課堂合作形式，如互幫小組、翻轉(zhuǎn)課堂、展示教學(xué)等，營造有利于開展對話的課堂氛圍，進而在實踐過程中增強學(xué)生交往的勇氣，有了課堂對話才能促使師生達成共識，提升師生言語交往的有效性。

第二，提升教師的引導(dǎo)性。課堂中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的合作交往是為了促進學(xué)生發(fā)展，因此需要提高教師的引導(dǎo)性。通過發(fā)揮教師在課堂交往中的引導(dǎo)性，糾正學(xué)生個體的知識缺陷，進而實現(xiàn)學(xué)生群體的共同提升。這要求教師能保持知識觀念前沿性，豐富知識儲備，拓展理論視野，確保自己“走”在學(xué)生的前面。另外，教師也應(yīng)當掌握教學(xué)設(shè)計的技巧，學(xué)習引導(dǎo)藝術(shù)，以促成有效的課堂互動。

第三，激發(fā)學(xué)生的主動性。實現(xiàn)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間有效交往并不意味著要放棄學(xué)生主體性，學(xué)生主體性迷失會導(dǎo)致教學(xué)與教學(xué)目標背道而馳。因此，一方面要重視學(xué)生的主體性，鼓勵其發(fā)揮自身的特長和優(yōu)勢，充分激發(fā)學(xué)生的自我成就感，培養(yǎng)學(xué)生成為有主見、有想法的人，進而提升其交流的主動性。另一方面要明確學(xué)生的主體擔當，提高學(xué)生對自己話語和行為的責任意識，這樣才能進一步提高他們交往的規(guī)范性，實現(xiàn)更成熟的課堂互動。

總之，要通過課堂互動、教師引導(dǎo)、學(xué)生主動來提升課堂對話的有效性，提升師生交往質(zhì)量。

（三）構(gòu)建交往共同體，讓學(xué)生獲得平等交往體驗

在交往過程中，平等是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間有效對話的前提，沒有平等就沒有真正的交往。打破學(xué)生課堂消極沉默需要提高教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生關(guān)系中的主體間性，為學(xué)生提供平等的體驗。平等體驗“是指那些在具體情境和活動中由于受到了平等的對待時產(chǎn)生的各種情緒體驗，也可能指向一種較為長久的自我價值體認，即自尊”［10］。對此，需要注重以下三個方面。

第一，尊重交往中“完整的人”。教師和學(xué)生在交往的過程中首先是“完整的人”，即以獨立人格參與課堂活動。教師和學(xué)生這兩個身份都是在課堂中添加的社會身份。因此，在課堂交往中，交往雙方要把彼此看作擁有獨立人格的人，要互相尊重與認可。尤其是在師生交往中，教師要尊重學(xué)生的意見，把學(xué)生當作一個獨立的人來看待，平等地對待學(xué)生，避免灌輸式、指令式的對話風格。

第二，創(chuàng)造平等的課堂生態(tài)。“在課堂上學(xué)生的平等體驗多來自于課堂生態(tài)的平等，課堂生態(tài)是課堂上的提問、發(fā)言、作業(yè)、獎懲等各種情境元素的綜合，其應(yīng)該是非歧視、非特權(quán)的。”［11］學(xué)生應(yīng)被平等對待，任何非平等的行為都可能導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習體驗變差。對此，要避免按成績排座，還要均勻提問、讓學(xué)生公平參與評優(yōu)等來創(chuàng)造實質(zhì)性的平等，進而最大程度地幫助學(xué)生獲得平等體驗。

第三，促進學(xué)生恰當?shù)捏w驗比較。平等體驗是相對而言的，學(xué)生往往基于自身來比較，過度關(guān)注自我會產(chǎn)生不合理的體驗判斷。因此，要促使學(xué)生進行有效體驗。一方面要引導(dǎo)學(xué)生反思。鼓勵學(xué)生減少過于自我的目的性行為，如應(yīng)從師生對話中交流觀點、互相理解，而不是考慮如何給教師留下好印象等。另一方面要加強信息透露。在交往中加強信息透明度，鼓勵解釋和追問，幫助學(xué)生減少困惑，如教師可公布評價標準和指標，以減少學(xué)生的猜疑和不平等體驗。總之，有了平等體驗，學(xué)生才能有效交往，才能化解課堂消極沉默。

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張阿飛 / 寧夏大學(xué)教師教育學(xué)院，從事教育學(xué)原理研究（銀川 750021）