基于OBE 理念的課程教學(xué)策略與實(shí)施

岳頌華

（南京工程學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，江蘇南京 211167）

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，英文縮寫(xiě)OBE）最早由美國(guó)教育學(xué)家威廉·斯派蒂（William G.Spady）于1981 年提出，其核心理念為：以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)。這些理念對(duì)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革、保障人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要[1]。自20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，OBE 理念廣泛應(yīng)用于工程類(lèi)和醫(yī)學(xué)類(lèi)教育改革，取得了顯著效果。

國(guó)內(nèi)學(xué)者基于OBE 理念在工程領(lǐng)域開(kāi)展了大量研究，但在社科類(lèi)課程教學(xué)中引入OBE 的研究與實(shí)踐非常少。社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)作為一門(mén)強(qiáng)調(diào)實(shí)務(wù)性、實(shí)踐性及應(yīng)用性的學(xué)科，吸納和構(gòu)建OBE 成果指標(biāo)體系來(lái)進(jìn)行課程教學(xué)改革與實(shí)踐，對(duì)培養(yǎng)滿足社會(huì)發(fā)展需求的社會(huì)工作者具有重要意義。盡管已有學(xué)者基于OBE理念探索了社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建[2]，但對(duì)每一門(mén)具體的課程來(lái)說(shuō)，還需要基于課程特點(diǎn)進(jìn)行具體分析。

課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，是支撐專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新發(fā)展的決定要素，課程建設(shè)是推動(dòng)高等教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升的關(guān)鍵。人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境是社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)的核心課程，注重以理論為指導(dǎo)，對(duì)人的行為進(jìn)行多維分析和評(píng)估。本文將OBE 的核心理念融入人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境課程教學(xué)與設(shè)計(jì)，確立成果導(dǎo)向的課程教學(xué)目標(biāo)，探索以學(xué)生為中心的課程教學(xué)策略，開(kāi)展多元過(guò)程性評(píng)價(jià)，推動(dòng)課程教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)與提高，以滿足社會(huì)工作人才培養(yǎng)要求。

1 確立成果導(dǎo)向的課程教學(xué)目標(biāo)

1.1 將教學(xué)目標(biāo)指標(biāo)化為學(xué)習(xí)的成果目標(biāo)

根據(jù)OBE 的原則，教育必須明確聚焦最有意義的結(jié)果，即學(xué)生完成學(xué)習(xí)后能展現(xiàn)出的成果--專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、能力、價(jià)值觀和態(tài)度[3]。課程教學(xué)目標(biāo)取決于畢業(yè)要求，必須支撐畢業(yè)要求的達(dá)成；課程教學(xué)內(nèi)容要能支撐課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，與教學(xué)方式相適應(yīng)[4]。課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教育環(huán)境和評(píng)估策略等所有的課程構(gòu)建和教學(xué)決策，都是基于如何最好地促進(jìn)期望的最終結(jié)果而做出的[5]。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中根據(jù)課程教學(xué)大綱確定課程的成果指標(biāo)點(diǎn)，依照人才培養(yǎng)目標(biāo)提出對(duì)應(yīng)的課程目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容，確定知識(shí)、能力和素質(zhì)的結(jié)果要求，確定教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施過(guò)程、考核評(píng)價(jià)方法、具體的學(xué)習(xí)產(chǎn)出要點(diǎn)及對(duì)畢業(yè)要求的支撐情況，以保證教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)一致。從人才培養(yǎng)目標(biāo)到課程目標(biāo)，是一個(gè)由寬泛到細(xì)節(jié)、從抽象到具體的細(xì)化過(guò)程，越具體、越有操作性越好[6]。因此，課程從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，將目標(biāo)分解為具體的成果指標(biāo)，并通過(guò)考核方式明確成果的達(dá)成情況。

1.2 以問(wèn)題為導(dǎo)向反向設(shè)計(jì)課堂教學(xué)

成果導(dǎo)向教育成功的基礎(chǔ)是在課堂教學(xué)層面能夠保證對(duì)OBE 理念的落實(shí)，實(shí)現(xiàn)OBE 理念從專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)到課堂教學(xué)的貫通[7]。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)遵循反向設(shè)計(jì)原則。結(jié)合南京工程學(xué)院應(yīng)用型社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)定位，人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境課程對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)包括知識(shí)獲得、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造。將這一培養(yǎng)目標(biāo)融入課程教學(xué)內(nèi)容，采用OBE 理念反向設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，并將知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題形式呈現(xiàn)（見(jiàn)表1）。人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境課程內(nèi)容分為三大模塊：一是緒論部分和理論基礎(chǔ)，二是從橫向視角理解影響人類(lèi)行為的社會(huì)環(huán)境因素，三是從縱向視角理解個(gè)體生命發(fā)展歷程不同階段的生理、心理與社會(huì)性發(fā)展?fàn)顩r。通過(guò)對(duì)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生將掌握人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系以及相互作用、影響人類(lèi)行為的主要社會(huì)環(huán)境因素，以及不同階段人類(lèi)行為的發(fā)展特點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行個(gè)案分析和實(shí)際問(wèn)題的解決。

表1 人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境課程教學(xué)目標(biāo)與指標(biāo)點(diǎn)

2 探索以學(xué)生為中心的教學(xué)策略

依據(jù)OBE 理念的課程教學(xué)設(shè)計(jì)思路，教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)體現(xiàn)為以學(xué)生為中心。學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引領(lǐng)者、激勵(lì)者和協(xié)助者。在教學(xué)過(guò)程的不同階段，角色應(yīng)根據(jù)需要轉(zhuǎn)換。

2.1 任務(wù)點(diǎn)學(xué)習(xí)模式

通過(guò)反向設(shè)計(jì)，學(xué)生學(xué)習(xí)成果目標(biāo)更加明確。為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)，課程將成果目標(biāo)具體化為學(xué)習(xí)的任務(wù)點(diǎn)，課程教學(xué)的過(guò)程也是學(xué)生逐步完成任務(wù)點(diǎn)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，往往忽略課下學(xué)生“學(xué)”的時(shí)間，也較少把教學(xué)部分時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)[8]。因此，為了滿足學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)的需求，任務(wù)點(diǎn)以問(wèn)題形式發(fā)布于超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)后，圍繞任務(wù)點(diǎn)整合課程線上資源，如視聽(tīng)資料、文本閱讀、現(xiàn)實(shí)案例等，拓寬學(xué)生視野，為教師的課堂精講奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，課程內(nèi)容講授后，根據(jù)學(xué)生任務(wù)完成情況和隨堂測(cè)試的結(jié)果，了解學(xué)生成果達(dá)成情況以及遇到的難點(diǎn)問(wèn)題。以問(wèn)題為導(dǎo)向的內(nèi)容呈現(xiàn)方式逆轉(zhuǎn)了知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，將課堂以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心[9]，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性提高，并能更明晰自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)掌握情況。

課程教學(xué)是專(zhuān)業(yè)教育體系的構(gòu)成單元，每門(mén)課程的教學(xué)并不是孤立的，課程間的知識(shí)體系彼此關(guān)聯(lián)。因此，任務(wù)點(diǎn)問(wèn)題的設(shè)置以熟悉學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)及掌握程度為前提，將不同課程的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)，并促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的遷移與融會(huì)貫通。

2.2 案例研究合作學(xué)習(xí)模式

為了深入理解人的行為與環(huán)境之間的相互作用，課程采用案例研究與合作學(xué)習(xí)結(jié)合的方式。案例研究貫穿課程各章節(jié)，旨在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注以人類(lèi)行為為中心的社會(huì)工作，提高學(xué)生獨(dú)立思考能力和分析與解決實(shí)際問(wèn)題的能力。合作學(xué)習(xí)即以合作方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性和合作性，區(qū)別于學(xué)習(xí)中的個(gè)體性和獨(dú)立性[10]，是與獨(dú)立學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)方法。合作學(xué)習(xí)法興起于20 世紀(jì)70 年代初的美國(guó)，是近幾十年來(lái)在以學(xué)生為中心的教學(xué)改革中廣泛采用的教學(xué)方法，體現(xiàn)了OBE 理念的核心思想。

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課程采用了以分組任務(wù)為基礎(chǔ)的案例研究合作學(xué)習(xí)模式。小組結(jié)合社會(huì)工作相關(guān)問(wèn)題選擇一個(gè)案例，遵循發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-提出問(wèn)題-分析問(wèn)題-解決問(wèn)題的邏輯開(kāi)展小組討論，最終形成報(bào)告并制作PPT，在課堂上分享與討論。案例可來(lái)源于對(duì)相關(guān)資料的閱讀，也可以是學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中接觸的現(xiàn)實(shí)案例，非常適合采用合作學(xué)習(xí)方式[11]，對(duì)比學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和教師講授，這種方式能夠達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果[12]。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，不僅促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，還促進(jìn)學(xué)生表達(dá)、分析與概括、人際溝通等能力的提升，學(xué)生的責(zé)任感和自信心也相應(yīng)增強(qiáng)。

社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教育需要將本土實(shí)務(wù)與多元教學(xué)方法相結(jié)合[13]，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)策略以及師生互動(dòng)模式培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，通過(guò)任務(wù)點(diǎn)的完成、運(yùn)用案例進(jìn)行合作學(xué)習(xí)等方式，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

3 開(kāi)展多元過(guò)程性成果評(píng)價(jià)

過(guò)程性評(píng)價(jià)也稱(chēng)為形成性評(píng)價(jià)，能方便教師適時(shí)調(diào)整、及時(shí)更新和優(yōu)化教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[14]。為了及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)成果和優(yōu)化教學(xué)，課程采用多元過(guò)程性評(píng)價(jià)。

3.1 實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況

為了克服單一結(jié)果評(píng)價(jià)的片面性，并驗(yàn)證教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)達(dá)成程度，根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容和方式動(dòng)態(tài)實(shí)施評(píng)價(jià)。在每一授課單元都包含隨堂測(cè)試以及對(duì)任務(wù)點(diǎn)完成情況的考核。這一評(píng)價(jià)方式貫穿于課程教學(xué)全程，尤其是利用學(xué)習(xí)通線上教學(xué)平臺(tái)進(jìn)時(shí)實(shí)時(shí)考核，學(xué)生可以及時(shí)了解階段性考核結(jié)果。

3.2 基于自我分析的階段性評(píng)價(jià)

由于人類(lèi)行為與社會(huì)環(huán)境關(guān)注的是人與環(huán)境的相互作用，結(jié)合課程特點(diǎn)，要求學(xué)生以自己為研究對(duì)象，理論結(jié)合實(shí)際，全面剖析個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷并分析社會(huì)環(huán)境如何影響人的行為。這一考核形式得到學(xué)生的認(rèn)可，學(xué)生表示“正好可以專(zhuān)業(yè)地反思自己”，學(xué)生自我分析的積極性較高，通過(guò)該方式，學(xué)生的分析與應(yīng)用能力得以提升。

3.3 分組任務(wù)評(píng)價(jià)

分組任務(wù)采用合作學(xué)習(xí)、集體考評(píng)的方式。根據(jù)案例研究合作學(xué)習(xí)中的工作完成情況、分享情況，進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。要求小組成員有明確的任務(wù)分工，對(duì)案例進(jìn)行多維分析，結(jié)合理論解釋案例，并從專(zhuān)業(yè)角度提出介入方案。其他學(xué)生對(duì)案例分享內(nèi)容提出疑問(wèn)，小組成員進(jìn)行解答。在小組分享中，教師擔(dān)任點(diǎn)評(píng)人、指導(dǎo)者、激勵(lì)者的角色。

課程結(jié)束后的調(diào)查顯示：所有學(xué)生都清楚過(guò)程考核的指標(biāo)內(nèi)容，認(rèn)為在對(duì)課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中過(guò)程考核很重要。這也彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程考核以期末考試成績(jī)?yōu)橹?、以平時(shí)成績(jī)?yōu)檩o的不足。雖然傳統(tǒng)課程考核的平時(shí)成績(jī)中也包含了學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況，但忽略了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)方面的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)效果，能實(shí)時(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，而且，學(xué)生能有效參與過(guò)程評(píng)價(jià)。

4 構(gòu)建課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制

教學(xué)質(zhì)量在教與學(xué)的實(shí)踐中持續(xù)改進(jìn)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)。在教與學(xué)的不斷互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，使課程教學(xué)處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中，既符合以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，也能更好地培養(yǎng)滿足社會(huì)需求的專(zhuān)業(yè)人才。

4.1 依據(jù)教學(xué)效果評(píng)估與達(dá)成情況改進(jìn)教學(xué)

衡量教學(xué)效果的重要指標(biāo)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，即通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生是否達(dá)到了課程教學(xué)的基本目標(biāo)，達(dá)成的指標(biāo)度如何，這也是課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的基礎(chǔ)。因此，依據(jù)教學(xué)成果指標(biāo)點(diǎn)評(píng)價(jià)教學(xué)成效，是階段性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估都需遵循的基本原則。教師應(yīng)在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)隨堂測(cè)試或口頭提問(wèn)了解學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，以保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出效果。結(jié)合線上線下優(yōu)勢(shì)，實(shí)時(shí)觀察記錄學(xué)生在課堂內(nèi)外的表現(xiàn)，并對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)糾正。通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)和期末考核以及學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋，分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成情況，以及反映出的問(wèn)題，改進(jìn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.2 依據(jù)學(xué)生滿意度與獲得感的主觀體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)

學(xué)習(xí)不僅應(yīng)注重結(jié)果，使學(xué)生完成任務(wù)指標(biāo)，也應(yīng)重視學(xué)生良好的過(guò)程體驗(yàn)，使其擁有較高的滿意度和獲得感。對(duì)學(xué)生滿意度的匿名調(diào)查包括課程總體滿意度、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的滿意度、對(duì)教師的滿意度、對(duì)課程考核方式的滿意度以及學(xué)習(xí)結(jié)果滿意度。通過(guò)調(diào)查，全面了解學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中對(duì)從內(nèi)容到形式的滿意程度和獲得感以及對(duì)課程教學(xué)改進(jìn)的建議。從學(xué)生滿意度和課程學(xué)習(xí)獲得感中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在問(wèn)題改進(jìn)與反饋中總結(jié)不足，并反思對(duì)策。結(jié)合考核結(jié)果和問(wèn)卷調(diào)查，不斷改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，提升教學(xué)質(zhì)量。

5 結(jié)語(yǔ)

綜上，通過(guò)反向設(shè)計(jì)課程教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出指標(biāo)；以學(xué)生為中心開(kāi)展課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的需求、滿意度與獲得感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和分析應(yīng)用能力的提高；通過(guò)多元過(guò)程性評(píng)價(jià)，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)主動(dòng)性，能及時(shí)調(diào)整教師的教和學(xué)生的學(xué)。反饋與持續(xù)改進(jìn)相輔相成，成為教學(xué)質(zhì)量提升的重要組成部分。從教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)實(shí)施與管理、教學(xué)效果評(píng)價(jià)與反饋到教學(xué)設(shè)計(jì)的整改與修正，課程始終強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)的OBE 核心理念。在“評(píng)價(jià)-反饋-整改-評(píng)價(jià)”的良性循環(huán)中，教學(xué)質(zhì)量得以持續(xù)提升，滿足了社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。