以“學(xué)”定教，以“學(xué)”施教
——談學(xué)情視角下小說(shuō)閱讀的“教”與“學(xué)”

■ 廖明香（昌吉市第一中學(xué)/新疆維吾爾自治區(qū)昌吉回族自治州）

在“新課標(biāo)、新教材、新高考”的背景之下，高中語(yǔ)文教學(xué)變革面臨著巨大的挑戰(zhàn)。課堂教學(xué)由“教師為中心”轉(zhuǎn)為“學(xué)生為中心，由教師單向的輸出轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)的探究，教師由傳統(tǒng)的講師轉(zhuǎn)化為富有語(yǔ)文情境的策劃者、有效組織的管理者、優(yōu)秀的咨詢師。為了更好地落實(shí)新課程理念，“三新”背景下的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)努力做到以學(xué)定教、以學(xué)施教。“以學(xué)定教”“以學(xué)施教”要求教師要樹(shù)立以學(xué)生為本的教學(xué)理念，確立學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情需要來(lái)確定自己的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)策略，做到眼里真正有學(xué)生。下面我將基于小說(shuō)閱讀的學(xué)情現(xiàn)狀，以新教材第六單元小說(shuō)教學(xué)為例，談?wù)勎覀€(gè)人的教學(xué)實(shí)踐。

一、小說(shuō)閱讀“教”與“學(xué)”的現(xiàn)狀調(diào)查分析

（一）小說(shuō)閱讀學(xué)情的現(xiàn)狀調(diào)查分析

小說(shuō)教學(xué)只有從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，找到學(xué)生的“已知”和“想知”，甚至是“未知”，教師才能有針對(duì)性地制定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，從而提高課堂效果。

然而目前學(xué)生閱讀小說(shuō)的現(xiàn)狀堪憂：1.小說(shuō)閱讀淺表化，僅停留于小說(shuō)故事情節(jié)的層面，無(wú)法深入文本，更無(wú)法觸及小說(shuō)的言語(yǔ)表達(dá)。2.小說(shuō)閱讀功利化，為了完成任務(wù)，將小說(shuō)閱讀變成了一種篩選信息的閱讀。3.小說(shuō)閱讀短路化，學(xué)生對(duì)小說(shuō)興趣不濃，不愿意投入時(shí)間真正閱讀小說(shuō)，閱讀時(shí)間被壓縮，閱讀過(guò)程被縮減。4.小說(shuō)閱讀無(wú)效化，用其他文體的閱讀方式來(lái)讀小說(shuō)。5.小說(shuō)文體知識(shí)模糊化，不了解小說(shuō)的文本特征?；诖耍≌f(shuō)教學(xué)一定要讓學(xué)生回歸自主閱讀，真正進(jìn)入小說(shuō)，感受小說(shuō)世界的喜怒哀樂(lè)與酸甜苦辣，學(xué)生只有建立在真實(shí)閱讀、深入閱讀的基礎(chǔ)之上，才會(huì)有自己的認(rèn)知與體驗(yàn)。因而小說(shuō)教學(xué)的關(guān)鍵是教會(huì)學(xué)生如何閱讀小說(shuō)。

（二）教師教授小說(shuō)的現(xiàn)狀分析

借用王榮生教授在《小說(shuō)教學(xué)教什么》一書(shū)中提到，目前小說(shuō)教學(xué)存在的四種常見(jiàn)現(xiàn)象：即非語(yǔ)文的小說(shuō)教學(xué)、非文學(xué)的小說(shuō)教學(xué)、非小說(shuō)的小說(shuō)教學(xué)和類型化的小說(shuō)教學(xué)。他用形象化的比喻來(lái)表達(dá)這四種小說(shuō)教學(xué)的特點(diǎn)。非語(yǔ)文的小說(shuō)教學(xué)如同進(jìn)行一場(chǎng)分析反思報(bào)告會(huì)，教學(xué)重在對(duì)小說(shuō)里所講的故事、現(xiàn)象去發(fā)表評(píng)論，進(jìn)行分析、推理、判斷，這是用非讀小說(shuō)的方式來(lái)讀小說(shuō)。而非文學(xué)的小說(shuō)教學(xué)，似乎有語(yǔ)文的味道，但很大程度上將小說(shuō)教學(xué)變成一種篩選信息的實(shí)用類文本的閱讀。學(xué)生有時(shí)扮演公安人員的角色，為一個(gè)個(gè)悲劇主人公之死找出兇手，完成一份份死亡現(xiàn)場(chǎng)勘察記錄單。想起自己曾經(jīng)在教《祝?！泛汀堆b在套子里的人》時(shí)，又何曾不是在為主人公的悲劇查找兇手，祥林嫂什么時(shí)候死的？死因是什么？別里科夫是自殺還是他殺？這樣的設(shè)計(jì)學(xué)生很感興趣，但更多的是將教學(xué)變成了一種篩選信息的閱讀，沒(méi)有觸及小說(shuō)的言語(yǔ)表達(dá)，也沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生去體驗(yàn)感悟人物的悲劇命運(yùn)。因此盡管有語(yǔ)文的味道，但少了文學(xué)的味道。

非小說(shuō)的小說(shuō)教學(xué)，雖然有文學(xué)的味道，但卻忽略了小說(shuō)的本質(zhì)特征敘述與虛構(gòu)，而套用其他文體的解讀方式來(lái)讀小說(shuō)。類型化的小說(shuō)教學(xué)，每一篇小說(shuō)都按照小說(shuō)四要素——人物、情節(jié)、環(huán)境、主題進(jìn)行板塊式依次教學(xué)，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容套路化、教學(xué)程序套路化、教學(xué)方法套路化，學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)的興趣也逐漸減弱，學(xué)習(xí)收獲甚微。

二、基于學(xué)情分析的小說(shuō)教學(xué)實(shí)施策略

（一）因體而教，因型而教

面對(duì)新教材，溫儒敏教授反復(fù)強(qiáng)調(diào)，我們既不能以革命的姿態(tài)徹底顛覆以前的教法，也不該以泰然處之、我行我素、以不變應(yīng)萬(wàn)變的姿態(tài)應(yīng)對(duì)新教材，我們需要做到守正創(chuàng)新。如何做到“守正創(chuàng)新”，這對(duì)我們每一位接觸到新教材的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，或多或少都面臨著一定的挑戰(zhàn)。

首先，小說(shuō)教學(xué)要彰顯文體意識(shí)，扣住文體來(lái)教學(xué)?；趯W(xué)生對(duì)小說(shuō)文體知識(shí)模糊化的學(xué)情現(xiàn)狀，理解和把握小說(shuō)的本質(zhì)特征是小說(shuō)教學(xué)的一個(gè)基本前提。

如在教學(xué)新教材第六單元小說(shuō)前，可以用3個(gè)課時(shí)讓學(xué)生了解小說(shuō)的本質(zhì)特征和敘事常識(shí)。當(dāng)課堂教學(xué)中學(xué)生概括小說(shuō)情節(jié)出現(xiàn)困難時(shí)，通過(guò)形象的舉例讓學(xué)生區(qū)分“故事”與“小說(shuō)情節(jié)”的不同。如國(guó)王死了，然后王后也死了。國(guó)王死了，王后因?yàn)閭倪^(guò)度也死了。二者的區(qū)別是故事只體現(xiàn)時(shí)間上的順序關(guān)系，不強(qiáng)調(diào)事與事之間的因果關(guān)系。而情節(jié)突出的是敘事中的因果關(guān)系。只有了解了小說(shuō)情節(jié)的特征，學(xué)生在概括梳理情節(jié)時(shí)才會(huì)更多關(guān)注情節(jié)之間的邏輯關(guān)系。只有對(duì)小說(shuō)的內(nèi)涵和特征把握準(zhǔn)確，教小說(shuō)時(shí)教師才能更好地選擇教學(xué)內(nèi)容，也才能教得“準(zhǔn)”，教得“好”。

其次，小說(shuō)教學(xué)要體現(xiàn)不同類型小說(shuō)的魅力。每一篇小說(shuō)都有自己的文本體式，都有自己區(qū)別于其他類型小說(shuō)的獨(dú)特地方和價(jià)值，而這正是我們讀這篇小說(shuō)、教這篇小說(shuō)的價(jià)值所在。就風(fēng)格而言，《林教頭風(fēng)雪山神廟》屬于情節(jié)類小說(shuō)，《變形記》屬于荒誕類小說(shuō)。古典小說(shuō)情節(jié)邏輯嚴(yán)密，特別是細(xì)節(jié)前后照應(yīng)，金圣嘆的小說(shuō)鑒賞方法“先事而起波”重在事先埋下伏筆，先因后果;“事過(guò)而作波”則強(qiáng)調(diào)事后補(bǔ)敘原因，先果后因。因此，我的教學(xué)嘗試主要從尋找情節(jié)中的“補(bǔ)筆”與“伏筆”切入。如開(kāi)頭李小二夫婦的出場(chǎng)在小說(shuō)中是否是閑來(lái)之筆？通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生尋找情節(jié)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及情節(jié)的暗示性，得知李小二夫婦在情節(jié)中的功能在于“閣子背后”聽(tīng)話一段，但又妙在聽(tīng)得不仔細(xì)。而林沖在山神廟里聽(tīng)到門(mén)外三人談話，又妙在聽(tīng)得仔細(xì)，作者兩處不同的安排是讓讀者逐漸感知林沖的心理變化，體會(huì)人物如何一步步被逼上梁山。以此教會(huì)學(xué)生情節(jié)類小說(shuō)的閱讀方法，通過(guò)情節(jié)發(fā)展體會(huì)人物性格的塑造。因?yàn)閷?duì)于情節(jié)來(lái)說(shuō)，最重要的不是結(jié)果，而是原因。而蒲松齡的《促織》以及奧地利作家卡夫卡的《變形記》，雖然是不同時(shí)代背景、不同國(guó)度、不同文化下的作品，但都表現(xiàn)了“人的異化”主題，體現(xiàn)了荒誕類小說(shuō)的特征。因此，這兩篇小說(shuō)具有很強(qiáng)的可比性，在教學(xué)時(shí)可以提煉以“異化”為主題的專題點(diǎn)進(jìn)行比較閱讀，從異化之形探究異化之因，感受人物所處的環(huán)境，進(jìn)而理解小說(shuō)“變形”中寄寓的社會(huì)批判意味。因此，在新教材下的單元教學(xué)中，我們既要關(guān)注單篇的個(gè)性，也要體現(xiàn)多篇的共性；既要單篇精講有價(jià)值的地方，也要有群文或大單元設(shè)計(jì)理念；既要有價(jià)值的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，也要有好的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（二）扎扎實(shí)實(shí)品語(yǔ)言，碧波深處有珍奇

針對(duì)小說(shuō)閱讀淺表化、功利化的學(xué)情現(xiàn)狀，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地品語(yǔ)言，只有始終抓住語(yǔ)言這個(gè)“基本”元素，披文入情，教學(xué)才會(huì)給人一種舉重若輕，水到渠成之感。若只在淺灘上“剔石披沙”，無(wú)論怎樣“辛勤”，都很難到達(dá)“珍奇”之處，唯有潛向“碧波深處”，方能求得語(yǔ)文教學(xué)的真諦。

1.比較、辨別、賞析立體的多元的語(yǔ)言風(fēng)貌

新教材必修下第六單元所選的作品，每位作家的語(yǔ)言都極具特色，不可替代，“祥林嫂”“套中人”已經(jīng)成為某一類典型人物的代名詞，“千萬(wàn)別出什么亂子”“逼上梁山”等詞語(yǔ)豐富了我們?cè)~語(yǔ)的寶庫(kù)?！耙惶烨宄浚窭锔郀枴に_姆沙從煩躁不安的睡夢(mèng)中醒來(lái)，變成了一只大甲蟲(chóng)”更是影響了加西亞·馬爾克斯，讓他寫(xiě)下了不朽的《百年孤獨(dú)》。教學(xué)中我們需要打破壁障，將這五篇小說(shuō)在語(yǔ)言的運(yùn)用上比較、鑒別、賞析。魯迅之簡(jiǎn)練深邃，契訶夫之幽默諷刺，蒲松齡之精練生動(dòng)，卡夫卡之冷峻憂苦，他們各自具有獨(dú)特的魅力和多樣化的風(fēng)格。這些大師用各自帶有鮮明風(fēng)格的作品，表現(xiàn)了他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思考和深刻觀察，有著豐厚的育人價(jià)值。正如現(xiàn)代小說(shuō)家汪曾祺說(shuō)：“語(yǔ)言不是外部的東西，是和思想內(nèi)容同時(shí)存在，不可剝離的；語(yǔ)言不可以像橘子皮一樣剝下來(lái)扔掉，世界上沒(méi)有沒(méi)有語(yǔ)言的思想，也沒(méi)有沒(méi)有思想的語(yǔ)言，語(yǔ)言是小說(shuō)的本體，不是附加的，可有可無(wú)的?！币虼?，第六單元小說(shuō)教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、辨別、賞析立體的多元的語(yǔ)言風(fēng)貌，從而獲得不同的審美體驗(yàn)。

高明的作家在寫(xiě)人之時(shí)，所用語(yǔ)言極其簡(jiǎn)省，又富有表現(xiàn)力。語(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較、辨別、賞析立體的多元的語(yǔ)言風(fēng)貌。如教授《祝?！窌r(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：請(qǐng)從文中任選一處你認(rèn)為最能凸顯人物性格或反應(yīng)人物心理活動(dòng)的對(duì)話描寫(xiě)進(jìn)行品讀。通過(guò)品讀祥林嫂死后，“我”和短工之間說(shuō)話的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，體會(huì)文本中對(duì)話者的心理。簡(jiǎn)練的問(wèn)答中“我”的急切的語(yǔ)氣，反映出人物心存不安的心理。而答者懶散舒緩的語(yǔ)氣，反映出短工漠然的情緒，以此理解祥林嫂悲劇背后的社會(huì)根源。魯迅簡(jiǎn)練深邃的敘述語(yǔ)言，卻蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵與韻味。因此，小說(shuō)閱讀中，教會(huì)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)氣，理解人物的心情與心態(tài)。

2.細(xì)讀語(yǔ)言，破解人物內(nèi)心的情緒密碼

在具體賞讀過(guò)程中，學(xué)生大多都選擇品讀“蟲(chóng)死兒亡”后描寫(xiě)父母反應(yīng)的語(yǔ)段。學(xué)生只是感受到母親對(duì)兒子冰冷的語(yǔ)言，以及母親憤怒的情感，為了更加深入理解成名夫婦所處的生存困境，可以設(shè)計(jì)兩個(gè)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)思考：難道母親對(duì)兒子只有冰冷的語(yǔ)言嗎？同學(xué)們繼續(xù)往后讀，看成名夫婦的情感還經(jīng)歷了怎樣的變化？同學(xué)們想想只是因?yàn)橐恢恍⌒〉南x(chóng)子死了，為何母親竟“面色死灰”，對(duì)兒子說(shuō)出“業(yè)根，死期至矣”如此冰冷的話？當(dāng)學(xué)生的品讀需要提升時(shí)，教師應(yīng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)支架，從而為學(xué)生提供思維路徑。因此，在《促織》一課賞讀環(huán)節(jié)中，為了體會(huì)一家人所處的生存困境，我給學(xué)生搭建了多角度品讀語(yǔ)言的學(xué)習(xí)支架，如體會(huì)母親說(shuō)話的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)，關(guān)注人物的動(dòng)作神態(tài)，以及揣摩人物的心理，尤其關(guān)注文中有違人物身份、不合常理之處。這些學(xué)習(xí)支架對(duì)學(xué)生深入體會(huì)成名夫婦身處的困境有很大的啟發(fā)與幫助。

（三）搭建學(xué)習(xí)支架，提供思維路徑

1.當(dāng)好設(shè)計(jì)者，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境

《祝?！冯m然是一部經(jīng)典作品，但是離學(xué)生比較遙遠(yuǎn)。為了讓學(xué)生更直觀地體會(huì)這位凄苦、悲慘的女人是如何一步步走向不幸的，我進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：梳理人物事跡，感知人物悲劇命運(yùn)。請(qǐng)你繪制祥林嫂命運(yùn)坐標(biāo)折線圖，橫坐標(biāo)是祥林嫂的年齡，縱坐標(biāo)是祥林嫂的幸福指數(shù)。用折線表示出祥林嫂在不同人生階段的幸福指數(shù)。并在圖中添加與祥林嫂有親疏遠(yuǎn)近關(guān)系的人物。通過(guò)課堂學(xué)生繪制的折線圖更加直觀地體現(xiàn)了祥林嫂的不幸命運(yùn)，是斷崖式的崩落，是下雨偏逢屋漏，是雪上加霜，更是走投無(wú)路。通過(guò)這樣的情景設(shè)計(jì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性增強(qiáng)，愿意積極參與討論，也會(huì)深入文本細(xì)讀。因此，學(xué)生要進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境地，必須是主動(dòng)的學(xué)習(xí)，而教師需要找到打開(kāi)學(xué)生思維的鑰匙。

基于學(xué)生對(duì)文言小說(shuō)的學(xué)習(xí)興趣不濃，《促織》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我是在一個(gè)真實(shí)的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)下展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的，既符合部編版教材創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的要求，又避免學(xué)生學(xué)文言小說(shuō)時(shí)有枯燥乏味之感。情境任務(wù)如下：為迎接學(xué)校第38屆以“走進(jìn)悲劇人生，透視別樣社會(huì)”為主題的話劇節(jié)展演活動(dòng)，學(xué)校將由高一年級(jí)承擔(dān)以“變形中的批判”為主題的《促織》劇本推介和展演活動(dòng)。在此情境下設(shè)置了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一：我來(lái)說(shuō)——以“促織”為線索梳理情節(jié)，體會(huì)人物情感變化。任務(wù)二：我來(lái)品——探究人與環(huán)境共生關(guān)系，感受人物生存困境。任務(wù)三：我來(lái)評(píng)——探究變形之因，感悟作品的批判性。任務(wù)四：我來(lái)薦—情境寫(xiě)作與交流，高一年級(jí)《促織》課本劇即將展演，請(qǐng)你為其設(shè)計(jì)一張宣傳海報(bào)或?qū)憦V告詞。在情境任務(wù)的設(shè)計(jì)下，學(xué)生的參與度較高，課堂也呈現(xiàn)出了以學(xué)生為主體的新變化。

2.教師當(dāng)好推進(jìn)者，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐

教師一定是學(xué)生學(xué)習(xí)背后積極的推動(dòng)者，而不是旁觀者。品讀文學(xué)作品，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，比較困難，教師應(yīng)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)支架的搭建，為學(xué)生提供思維路徑。因此讀小說(shuō)，一定要讓學(xué)生理解這種白描式的抽象化的語(yǔ)言?！胺蚱尴蛴?，茅舍無(wú)煙”這是一幅怎樣的畫(huà)面？顯然學(xué)生對(duì)于此處的場(chǎng)景描寫(xiě)理解起來(lái)較為困難。隅是什么？墻角。角落是怎樣的，煙囪是怎樣的，我們都知道。夫妻二人面對(duì)墻角發(fā)呆；房子是什么質(zhì)地？茅舍，貧；無(wú)煙，爐膛里根本就沒(méi)火，寒。貧寒夫妻百事哀。這可以讀出人物的處境是絕望的，冰冷的。死一般的寂靜，寒氣逼人，一丁點(diǎn)煙火氣都沒(méi)有了。這是讓人欲哭無(wú)淚的景象，我們此刻感受到人物走投無(wú)路的悲涼。我們讀過(guò)很多有關(guān)凄涼和悲痛的描繪，但這8個(gè)字有效地啟發(fā)了我們有關(guān)生活的具體想象，悲劇的氣氛宛若眼前。當(dāng)代作家畢飛宇品析此處場(chǎng)景，寥寥幾句白描，讓小說(shuō)內(nèi)在的氣息一股腦就被摁到最低處，直抵馬里亞納海溝，冰冷，漆黑，令人窒息。此處的場(chǎng)景描寫(xiě)不僅讓我們感受到成名夫妻痛失孩子后的凄涼與悲痛之情，更讓我們體會(huì)到人物的痛苦、矛盾、糾結(jié)與掙扎。學(xué)生通過(guò)自己言語(yǔ)實(shí)踐之后，體會(huì)到成名夫婦的痛苦、矛盾、糾結(jié)與掙扎，人物處在雙重?cái)D壓下瀕臨絕境的地步。因此，教師在學(xué)生需要幫助的時(shí)候要及時(shí)給予學(xué)習(xí)支架，拓寬學(xué)生的思維。

總之，基于學(xué)情視角下的小說(shuō)教學(xué)，使語(yǔ)文課堂發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)生主動(dòng)性有所提高，學(xué)習(xí)的興趣有所增加。學(xué)無(wú)止境，教無(wú)止境，教學(xué)永遠(yuǎn)在路上。形形色色的新理論紛紛涌入時(shí)下的教壇，我們每一位教師任重而道遠(yuǎn)。