教師實(shí)踐性知識:內(nèi)涵、特征及取向

陳淼君

湖南師范大學(xué)附屬中學(xué) 湖南長沙 410006

長久以來,教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象曾未減緩,學(xué)院派創(chuàng)設(shè)的教育理論一直和實(shí)踐教學(xué)中的教學(xué)知識存在巨大鴻溝,儼然形成兩套不同的系統(tǒng)與理論。在推崇教師專業(yè)化的今天,制度化教育不斷推動著教育研究及教育培訓(xùn)向科學(xué)化、技術(shù)化發(fā)展。與此同時,教師的工作也隨之變得愈加程序化、機(jī)械化。教師在遵循行業(yè)規(guī)范和工藝目標(biāo)的前提下,成為創(chuàng)造教育產(chǎn)品的教育生產(chǎn)線技術(shù)工人。教師的角色不應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)別人設(shè)定目標(biāo)的技術(shù)執(zhí)行者,而是具有批判性和創(chuàng)造性的實(shí)踐者和自由人。一旦教師有權(quán)力和能力去生產(chǎn)知識,就可以成為自己世界的批評家、創(chuàng)造者和解放者。

一、對教師知識的反省

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為,教師是將已有的學(xué)術(shù)研究知識應(yīng)用于自己的教育實(shí)踐中,從而獲得新的知識。但從認(rèn)識論的角度來看,教師之所以具備知識,是因?yàn)樗麄兙邆淠撤N技能或能力傾向來解釋教育現(xiàn)象或判斷教育實(shí)踐,但并不直接參與正式、原則性或?qū)W科基礎(chǔ)性知識的生成過程。因而許多教師都未意識到他們所擁有知識的實(shí)際價值。

由于教師缺乏對自我實(shí)踐知識的反思,更多地關(guān)注包含個別化的教材、不同學(xué)習(xí)速度的安排等細(xì)節(jié)問題。與專家學(xué)者相比較,教師的決策自主權(quán)被狹隘地局限在細(xì)節(jié)和“做好分內(nèi)的工作”。布勞(B.V.Bullough)等學(xué)者對傳統(tǒng)培訓(xùn)模式進(jìn)行了分析,教師被看作扮演了“技術(shù)性空腦袋”的角色。教師相信專家學(xué)者會使用科學(xué)和技術(shù)真理作為引領(lǐng)教育革新的工具。因此,在過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的情況下,教師的角色成為協(xié)助學(xué)者專家的主要工具,他們在課程發(fā)展中成為受控制的小單位[1]。

在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究中,教師通常被視為被動的研究對象,教師僅僅只是“工具”的觀點(diǎn)不斷被強(qiáng)調(diào)。施瓦布基于“課程是實(shí)踐”的概念,明確教師在課程過程中的貢獻(xiàn)是不可忽視的,并聚焦于教師做出決策的慎思過程。根據(jù)此概念,克蘭迪寧將教師視為“使用-發(fā)展者”,確認(rèn)了教師在采用、修改和發(fā)展適合教學(xué)資源時所做出的決策的重要性。學(xué)者漢密爾頓和肖(E.Hamilton & M.T.Shaw)也證明了教師需要進(jìn)行各種復(fù)雜的行動和決策,而這些正是過去研究所忽視的內(nèi)容。最近幾年,學(xué)術(shù)界認(rèn)識到教師在慎思和實(shí)際的教育情境中,扮演著一個具有自主性的重要角色。如在一些關(guān)于存在主義、人本主義甚至現(xiàn)象學(xué)的研究中,都強(qiáng)調(diào)教師需要努力揭示個人的存在價值。

二、教師實(shí)踐性知識的涵義

人類在各種社會活動中都運(yùn)用著知識。這些知識是通過參與文化形態(tài)獲得的,這種參與使個體能夠成為社會團(tuán)體中的一員,扮演符合社會期望的角色。學(xué)者赫夫曼和哈維爾夫(G.Hultman & C.Horvwef)將實(shí)踐知識稱為非正式理性(informal rationality)或個人理性(personal rationality),指的是日常生活中工作和變革所依賴的非正式、非系統(tǒng)或部分無意識的判斷,即知識來源于經(jīng)驗(yàn)的行動而非被動觀察[2]。美國學(xué)者加里·范斯特馬徹(Gary Fenstermacher)也提出了實(shí)踐知識這個概念,作為正式知識(formal knowledge)的對應(yīng)概念。在討論教師知識時,經(jīng)常出現(xiàn)類似的術(shù)語,如策略知識(strategic knowledge)、關(guān)系知識(relational knowledge)、工藝知識(craft knowledge)、情境知識(situated knowledge)、內(nèi)隱知識(tacit knowledge)和個人知識(personal knowledge),盡管表述不同,但這些術(shù)語并不一定代表不同類型的知識。正式知識指的是標(biāo)準(zhǔn)化、可辯證的真實(shí)信念。在教學(xué)中,以“過程-結(jié)果”范式教學(xué)為代表,如學(xué)者蓋奇(N.L.Gage)在《教育藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)》一書中所述,科學(xué)基礎(chǔ)的科學(xué)知識包括通過變量關(guān)系發(fā)展出來的知識,這種知識具有法則性(nonmethetic)[3]。伯利納(D.C.Berliner)提出,有效的教學(xué)包括“構(gòu)性、回饋、督導(dǎo)、動機(jī)、期待、待答時間”等,這些都屬于正式知識的類型。而教師實(shí)踐性知識是建立在經(jīng)驗(yàn)之上而非法則基礎(chǔ)之上的知識?？颂m迪寧(D.J.Clandinin)就將實(shí)踐知識定義為:“個人實(shí)踐知識存在于個人的經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前的心智和身體以及未來的計(jì)劃和行動中。這種知識反映了個人先前的知識、對情境的感知性質(zhì)。這種知識在情境中塑造并在情境中實(shí)現(xiàn),知識是在生活故事中不斷建構(gòu)的過程,通過反思過程得以激活?！盵4]換言之,教師的知識源自于個人的經(jīng)歷,因此知識并非客觀獨(dú)立的、供教師學(xué)習(xí)或轉(zhuǎn)化使用的實(shí)體,而是教師經(jīng)驗(yàn)的綜合體。知識存在于過去、現(xiàn)在和未來的行動之中,通過特定的環(huán)境構(gòu)建對過去和未來的意圖,以應(yīng)對當(dāng)前的情境經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)學(xué)者的研究,本文認(rèn)為教師的實(shí)踐知識指教師基于教學(xué)情境,將自身過去的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價值觀、專業(yè)理論知識和人生信念有機(jī)整合。實(shí)踐知識是從教師在日常觀察中提煉出來的知識,用于解釋特定情境下的個人意義和問題分析,并反映個人信念。它引導(dǎo)教師搜集新的資料,增強(qiáng)對教育實(shí)踐的認(rèn)識,并構(gòu)建未來的行動策略。

三、教師實(shí)踐性知識的特性

實(shí)踐性知識源于教師在教育場景中所表現(xiàn)出來并重構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)性知識。教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化的思考和教師實(shí)踐是分不開的;這種知識涉及問題處理的要素和問題處理流程的知識,是知識的精煉,也可被稱作“內(nèi)隱知識”。因此,它具有變動性、反省性、整體性、直觀性、理由化。

(一)變動性

變動性的實(shí)踐性知識經(jīng)驗(yàn)豐富、具有價值及目標(biāo)導(dǎo)向。教師的實(shí)踐性知識來源于特定的具體經(jīng)驗(yàn),因此所呈現(xiàn)的知識是暫時而可變的,而非僵化、客觀或固定的。教育實(shí)踐知識基于多個具體的“教學(xué)事件”,教師將這些事件串聯(lián)起來并進(jìn)行反思,對教學(xué)情境有更深層次的理解。

(二)反省性

教師的反省性是指在教師成長的過程中,對自己在每天教學(xué)中所獲得的一些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的知識和價值觀進(jìn)行回顧梳理、分析和辨別的過程和結(jié)果,這種反省連接了教師在實(shí)踐中的知識、行為和思考,使得“知行合一”成為可能。傳統(tǒng)的科技理性基于三個基本假設(shè):(1)實(shí)踐問題可以具有通用的解決之道,這意味著我們可以通過科學(xué)方法和技術(shù)手段來解決實(shí)踐問題;(2)這些解決之道是可以在實(shí)踐情境之外的地方發(fā)展出來,也就是說,科技理性是具有普遍性的;(3)這些解決之道可以由教師培訓(xùn)、出版物、行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成教師實(shí)踐。這三個基本假設(shè)構(gòu)成了傳統(tǒng)科技理性的基礎(chǔ),也是我們在科技領(lǐng)域中不斷前進(jìn)的動力。而反省則遵循以下三種不同的假設(shè):(1)針對復(fù)雜的實(shí)際問題,必須采取特定的解決方案;(2)這些方案必須根據(jù)特定的情況來制訂,因?yàn)閱栴}的產(chǎn)生和發(fā)展取決于實(shí)際環(huán)境,而解決問題的關(guān)鍵和決定性要素則是擁有能動性的實(shí)踐者;(3)盡管這些方案不能隨意應(yīng)用于其他情況,但可以被其他實(shí)踐者視為一種工作假設(shè),并在他們自己的學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行檢驗(yàn)。

(三)整體性

反省教育行動需要我們察覺整體現(xiàn)象,這是一個主動和意義建構(gòu)的過程。學(xué)者特蘭伯爾(D.J.Trumbuall)曾以棋盤高手和新手為例[5],提出高手更能夠察覺個別細(xì)微線索和容易被忽視的現(xiàn)象在整體形勢中所起的關(guān)鍵作用。那么,學(xué)校教育也應(yīng)該這樣,教師們應(yīng)該不再受到傳統(tǒng)研究或培訓(xùn)的束縛,而是應(yīng)該打開新的眼光去發(fā)現(xiàn)教育的整體性。

(四)直觀性

直觀是一種獨(dú)特的認(rèn)知方式,本質(zhì)上它是強(qiáng)大洞察能力的體現(xiàn),與通則類的推導(dǎo)不同,直觀關(guān)注的是引例參照。這種引例參照必須依附在現(xiàn)有的信息中,不能脫離情境結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的研究或培訓(xùn)主要參照的是通則或原理原則,這些先前的經(jīng)驗(yàn)是成為專家的基礎(chǔ)。引例參照的功能類似于科技理性中的通則或原理原則,但不是提供規(guī)則作為直接或工具應(yīng)用于新的情境中。引例參照成為未來行動的指引,而反省則作為修正的基礎(chǔ)。因此,直觀和引例參照是非常重要的認(rèn)知方式,它們可以幫助我們更好地理解和應(yīng)對新的情境。

(五)理由化

研究需要說明理由,這是因?yàn)槲覀冃枰谐浞值睦碛蓙碇С治覀兊臎Q定和行動。在理由化過程中,我們要能夠呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)脑騺斫忉屛覀兊男袨?這些原因包括現(xiàn)實(shí)情況、原則或過往經(jīng)驗(yàn),這有助于我們更好地理解和評估我們的決策。理由化實(shí)際上由理解、轉(zhuǎn)化、評判和反思等活動組成,這些活動是循環(huán)往復(fù)的,這有助于我們更好地理解和評估我們的決策,并不斷改進(jìn)和完善我們的教育實(shí)踐。

四、教師實(shí)踐性知識的取向

所謂“取向”(orientation)指的是反映出實(shí)踐性知識的持有和使用方式。教師實(shí)踐性知識共有以下五種取向:

(一)情境取向

教師的實(shí)踐性知識是為使各種不同的情境能對其產(chǎn)生意義,而且本身能對其產(chǎn)生有效的反應(yīng)。教師的實(shí)踐性知識并不是其他領(lǐng)域?qū)崉?wù)報告的概要,而是傾向于一個獨(dú)特的實(shí)務(wù)脈絡(luò)的知識主體。教師實(shí)踐性知識情境取向的觀點(diǎn),受到許多關(guān)心理論和實(shí)務(wù)之間關(guān)系的理論性陳述的影響。如杜威就強(qiáng)調(diào)所有知識都來自于感知問題,這或許是對于理論和實(shí)踐之間的互動最清楚的陳述。

(二)個人取向

教師運(yùn)用實(shí)踐性知識使個人能以有意義的方式來處理各種工作上相關(guān)的人、事、物。每個人的知識都是獨(dú)特的,需要整合、管理、建構(gòu),才能成為有意義的個人經(jīng)驗(yàn)。知識是人經(jīng)驗(yàn)世界的一種方式,它不僅表達(dá)了人,同時也塑造了人、建構(gòu)了人。不同的知識塑造著人的不同的精神結(jié)構(gòu),因此有知識的個人是被知識所規(guī)限的個人。

(三)社會取向

知識是社會建構(gòu)而成,學(xué)校課程所選擇、分配與分類的知識與整體社會的意識形態(tài)及權(quán)力角逐密切相關(guān)。教師本身所內(nèi)化的實(shí)踐性知識被與其他的經(jīng)驗(yàn)管理一樣,會受到社會意識形態(tài)和專家系統(tǒng)(各種教師培訓(xùn)、資格考試、達(dá)標(biāo)考試等)的制約,社會教化威權(quán)在編織出社會期望的規(guī)范倫理話語體系中,也編織著社會教化情境中教師的實(shí)踐性知識。

(四)經(jīng)驗(yàn)取向

教師的實(shí)踐知識是通過他們自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和指導(dǎo)的,隱含在情境的、個人的以及社會適應(yīng)性下教師的知識是它的經(jīng)驗(yàn)根基。布萊克與霍利維爾(A.L.Black & G.Halliwell)在一項(xiàng)研究中表明,教師個人生活經(jīng)歷(尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)歷、重要人物、關(guān)鍵事件和時期)以及個人的經(jīng)驗(yàn)對教師關(guān)于教室情境的理解以及所采取的行動產(chǎn)生重要影響[6]。經(jīng)驗(yàn)之所以如此重要,因?yàn)樗切纬山處焸€人價值信念的重要依據(jù),不斷提供教師反省與修正教學(xué)的重要線索,最終使教育行動的決定符合教師的信念、價值及“教學(xué)情境應(yīng)該是什么”的心理圖像。

(五)理論取向

教師實(shí)踐性知識的理論取向是指教師的知識被特殊的相關(guān)領(lǐng)域的理論支持。教師實(shí)踐性知識是指教師在實(shí)踐中所掌握的知識,它是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。理論性知識通常是外顯的,可供教師和專業(yè)理論工作者共享,但教師實(shí)踐性知識是一個冰山,理論性知識只是其中顯露出來的部分。[7]若就教師對于理論的立場而言,教師對于不同理論的偏好,會影響到他所采用的理論,以及在特定的情境中會如何來使用理論或知識。

教師的實(shí)踐性知識既不是純粹理論性的,如有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)與課程的理論,也不純?nèi)皇菍?shí)踐的,如關(guān)于學(xué)生方面的常識等,而是結(jié)合理論與實(shí)踐兩方面的知識,且依據(jù)個人的目標(biāo)與價值而選定的知識。教育是一項(xiàng)特殊的實(shí)踐活動,具有高度的豐富性、復(fù)雜性、境域性和不確定性,盡管許多專家都提出了一些教學(xué)理論和原則,但這些都無法完全滿足教育實(shí)踐的需求。因此,教師的實(shí)踐性知識是教學(xué)中不可或缺的一部分。