例談英語語篇教學中支架的運用

尹麗萍

摘 要：語篇教學時，適當?shù)匾胫Ъ埽梢詾閷W生鋪設走進語篇深處的階梯，提供理解、感悟的支持。教師可以運用“口令支架”激活學生的知識儲備；運用“問題支架”幫助學生獲取語篇信息；運用“圖表支架”帶領學生梳理語篇脈絡；運用“習作支架”助力學生實現(xiàn)語篇輸出，強化對語篇的理解。

關鍵詞：小學英語；語篇教學；支架

支架，原指建筑行業(yè)所使用的腳手架，運用到教學中，形象地將教師的教比喻成為學生構建結構化知識、生成意義而提供的輔助性工具。［1］20世紀70年代，認知心理學家杰羅姆·布魯納在吸收、發(fā)展維果茨基 “最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎上，提出了“支架式教學”理論，強調教師要設法為學生提供適當?shù)奶崾净蚓€索，將那些超越學生能力范疇的任務要素“控制”在學生的能力范圍之內，以幫助學生解決那些沒有教師幫助便無法解決的問題、完成那些沒有教師幫助便無法完成的任務、實現(xiàn)那些沒有教師幫助便無法實現(xiàn)的目標。［2］

語篇的學習，貫穿學生英語學習的全過程，在很大程度上會影響學生對語言的感受和運用。語篇教學時，可以適當?shù)匾胫Ъ?，為學生鋪設走進語篇深處的階梯，提供理解、感悟的支持。當然，語篇教學中支架的運用，應以學生的原有經驗和發(fā)展水平為基礎，通過激活儲備、梳理信息、建立關聯(lián)、深化認知、強化輸出等方式，發(fā)揮支架的動態(tài)優(yōu)勢和立體效應。本文以譯林版小學英語四年級上冊Unit 4 I can play basketball的Story time板塊為例，談談語篇教學中支架的運用。

一、運用“口令支架”激活儲備

口令，通常是指戰(zhàn)斗、練兵或做體操時以簡短的術語下達的一種口頭命令。在語篇教學中，教師可以根據某些重要的語言點或語篇的主題，設置口令，使其成為激活學生知識儲備的支架；同時，幫助學生提高注意力，并以輕松、有趣的方式步入語篇，減少畏難情緒。應當注意，語篇教學中的口令支架，語言要簡練，目標要明確，讓學生跟隨口令作出相應的語言或動作反饋，迅速激活相應的儲備。

這部分內容涉及動作類詞匯，教師聯(lián)系三年級下冊Unit 2 In the library中的部分詞匯，引導學生在“快速反應”的熱身活動中，借助口令支架，復習有關內容。教師邀請部分學生上臺，邊做動作，邊說單詞，其他學生判斷動作與單詞是否一致。如果一致，喊口令“Yeah， Yeah， Yeah”；如果不一致，喊口令“No， No， No”，并作出正確的動作或說出正確的單詞。如此，學生不是脫離語境孤立地重復已知的swim、sing、jump等動詞單詞，而是在口令的幫助下，調動已知，激活儲備。

二、運用“問題支架”獲取信息

問題支架，是指以圍繞語篇重點內容設計系列問題的形式，觸發(fā)學生的思維，幫助學生深入語篇，獲取信息，掌握語篇的基本內容。由于譯林版小學英語教材配有豐富的插圖，教師也可以根據插圖，設置問題支架，助力學生掌握更多的信息，從而深化對語篇的理解。

教學中，教師首先提出“Who can play basketball？ Guess！”這一總問題，引發(fā)學生的好奇心。然后，引導學生閱讀語篇內容，并分別觀察四幅圖，回答問題：（1）Can Wang Bing play basketball？ How do you know？（2）What about Mike？ （3）Who plays better， Wang Bing or Mike？ （4）What about Liu Tao？ Can he play basketball too？ 在幾個問題的引導下，學生自讀語篇，發(fā)現(xiàn)Wang Bing和Mike都會打籃球。同時，根據插圖中Mike瀟灑的身姿，學生一致認為，Mike比Wang Bing更會打籃球。而Liu Tao一開始并不會打籃球，因為他說了“No，I cant.”，并且他的表情是失落的；但后來，在Mike和Wang Bing的鼓勵下，他也會打籃球了。

這樣的問題支架，聚焦信息的提取，幫助學生快速掌握了語篇的內容。而且，學生在問題支架的推動下，觀察插圖，從人物的表情、身姿等入手，大膽推想，使“看”的能力、分析能力等都得到了有效的鍛煉。

三、運用“圖表支架”梳理脈絡

圖表支架是幫助學生深入語篇、加強理解的有效載體。教師可以圍繞語篇中的主要人物、事件、地點、時間或與主題緊密相關的內容等，搭建圖表支架，帶領學生與語篇深度互動，梳理出清晰的脈絡。

這一語篇的內容相對簡單，講述了Wang Bing、Mike和Liu Tao打籃球的故事。故事中，只有Liu Tao發(fā)生了轉變——從不會打籃球到會打籃球。這里的意蘊深刻，需要學生明白：也許嘗試一下，就能實現(xiàn)從“不會”到“會”的飛躍。因此，教師搭建了如圖1所示的圖表支架，目的是讓學生梳理故事的主要脈絡，并關注從“不會”到“會”的變化過程。

學生借助這一圖表支架，重新回到語篇，捕捉關鍵信息，梳理出“cant—have a try—can”的情節(jié)發(fā)展脈絡。這樣的梳理，有效地將學生的注意力牽引到Liu Tao的變化上，對于學生理解語篇的內容、挖掘語篇的內涵，有直接的助益。

四、運用“習作支架”實現(xiàn)輸出

習作支架是實現(xiàn)語言輸出的方法支架，通常以開頭、正文、結尾等必要的提示，給學生作出結構化的語言示范，幫助學生實現(xiàn)完整的表達。語篇教學中，語言的輸出十分重要，這不僅是檢驗學生對語篇理解程度的重要手段，也是強化學生對語篇內容理解的必要支持。因此，習作支架中的內容要源于教材，但又不局限于教材，以拓寬學生的思路，促進學生在多維的思考中提升認知。當學生有了一定的基礎，能自己獨立解決問題后，教師可以試著拆除支架，讓學生小組合作（或是分層級完成），從而達到語言輸出的新高度。

完成語篇的閱讀與梳理后，教師為學生提供了如圖2所示的習作支架，要求學生根據語篇內容，完成填寫。

由于四年級的學生剛剛形成語篇的概念，如果讓他們自主梳理全文，介紹語篇的內容，大多數(shù)學生可能無從下筆；即便有內容可寫，也可能存在表達、結構、關聯(lián)等方面的問題。為了提振學生的信心，教師有必要給予類似的習作支架，幫助他們完成輸出，強化對語篇內容的理解，同時，有意識地形成完整表達的習慣。

另外，語篇教學后，教師要為學生提供自由表達的時間和空間，讓他們能夠消化理解，生成個性化的感悟。因此，在這一習作支架的結尾處，教師有意融入了“I like... because he...”這一句式，要求學生根據自己的喜好和理解，說說對語篇中哪位主人公有深刻的印象，并說明理由。這一過程，既可以讓教師了解學生對語篇整體理解與把握的程度，又可以為學生的交流、展示提供舞臺，幫助他們在思維的碰撞中加深對語篇的理解，深入探究主題意義。在學生充分交流后，教師相機總結：Whoever you like， all of them are good children. Because Mike and Wang Bing have a warm heart， Liu Tao has the courage. So others help and your own try can make success.由此，學生對語篇的理解更加全面，認知也上了一個臺階，言語智慧和思維能力都得到了有效的發(fā)展。

語篇教學的方式多樣，運用支架是一種行之有效的選擇。不過，支架的運用需要教師充分了解學情，準確定位目標，圍繞教學難點，給予學生恰當?shù)膸椭捅匾闹С帧?/p>

參考文獻：

［1］ 金罕俊.基于支架理論的高中英語單元主題寫作教學［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（10）：59-64.

［2］ David Wood， Jerome S. Bruner， Gail Ross. The role of tutoring in problem solving［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976（17）：90.