以《鄒忌諷齊王納諫》為例談史傳類文本的教學(xué)

曹 琴

《鄒忌諷齊王納諫》源自《戰(zhàn)國(guó)策·齊策》，是一篇史傳文本，講述了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期齊國(guó)的一個(gè)謀士鄒忌以縝密的邏輯和思辨的口才勸諫君主，從而使君主廣開言路的一個(gè)歷史故事。文中塑造了一個(gè)有思想、有見地又敢于勸諫的謀士形象，同時(shí)也凸顯了齊威王的賢德與明智，進(jìn)而展現(xiàn)了只有廣開言路、積極接受建議，才能有所發(fā)展和提升的主題。在教學(xué)中，教師要脫離傳統(tǒng)文言文教學(xué)的誤區(qū)，關(guān)注史傳類文本的思辨性、歷史性和文學(xué)性等特征。為此，我們將教學(xué)設(shè)計(jì)和文本解讀的角度放在了《鄒忌諷齊王納諫》的邏輯結(jié)構(gòu)、思辨問題等方面，其目的是創(chuàng)新文言文教學(xué)的模式，使學(xué)生既能掌握文本中的基礎(chǔ)字詞知識(shí)、文學(xué)常識(shí)，還能嘗試解讀文本中的深層思想和內(nèi)涵，由此理解史傳文本的文學(xué)和歷史價(jià)值。

一、梳理邏輯結(jié)構(gòu)

1.復(fù)述情節(jié)

從《鄒忌諷齊王納諫》整篇文章看，“比美”→“進(jìn)諫”→“納諫”是其主要結(jié)構(gòu)模式，也是文章表層的結(jié)構(gòu)線索。而在情節(jié)發(fā)展的過程中，文章中還有一條隱性的線索深藏其中。但是，在以往的史傳類文本教學(xué)中，教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)看似有序、流暢，細(xì)究起來，各個(gè)環(huán)節(jié)之間的銜接度、緊密度明顯不強(qiáng)，甚至有可能出現(xiàn)割裂現(xiàn)象。在這樣閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生很難認(rèn)識(shí)到歷史事件不同部分之間的關(guān)聯(lián)。比如，在設(shè)計(jì)文本閱讀活動(dòng)時(shí)，一部分教師在課堂的前半部分，要求學(xué)生梳理和分析鄒忌的故事，到了后半部分，則帶領(lǐng)學(xué)生了解齊王的傳奇人生。這兩個(gè)部分的內(nèi)容本身并無錯(cuò)誤，但是將二者作為教學(xué)設(shè)計(jì)的全部?jī)?nèi)容，便顯得不恰當(dāng)、不完整。歸根結(jié)底，是因?yàn)椴糠纸處熀鲆暳宋谋镜碾[性邏輯主線。

對(duì)于史傳類文本教學(xué)中存在的此類問題，教師可以在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生完整地復(fù)述文本情節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)造任務(wù)式的學(xué)習(xí)情境，讓他們?cè)趶?fù)述情節(jié)的過程中，尋找不同情節(jié)之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從而完整地分析和理解故事的內(nèi)容，為梳理文章的顯性和隱性邏輯線索打下基礎(chǔ)?；趶?fù)述情節(jié)的要求，教師可做出如下設(shè)計(jì)：

假設(shè)你是齊王或者鄒忌，請(qǐng)以“我是齊王/我是鄒忌”為開頭，復(fù)述《鄒忌諷齊王納諫》的主要情節(jié)，說清楚故事的內(nèi)容。

以上內(nèi)容借助代入角色式的教學(xué)和引導(dǎo)方式，要求學(xué)生代入到文本角色之中，立足于鄒忌或者齊王兩個(gè)視角，直觀地展示故事的主要內(nèi)容。利用此種方式，能夠讓學(xué)生將文本中隱藏的情節(jié)或者不易被發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容展現(xiàn)出來，也可以找尋到起因、發(fā)展、高潮和結(jié)尾之間的斷裂處，將其銜接和關(guān)聯(lián)起來，進(jìn)而從整體上認(rèn)識(shí)和理解文本。

2.搭建支架

在復(fù)述情節(jié)的基礎(chǔ)上，教師還可以為學(xué)生搭建閱讀和思考的支架，讓他們將不同的情節(jié)、不同的元素關(guān)聯(lián)起來，從情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系等不同的角度，做好文本結(jié)構(gòu)和邏輯層次的梳理工作，從而真正理解文本的邏輯結(jié)構(gòu)，這樣即可明確史傳類文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

以“人物關(guān)系”為例，教師可以利用固定句式搭建支架，如“只有……才能……”，引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取關(guān)鍵內(nèi)容，歸納出不同的句子，進(jìn)而全面總結(jié)和理解文本、明確上下文內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。在深入思考后，學(xué)生可以按照如下方式進(jìn)行總結(jié)和概述：

“只有擁有敢于進(jìn)諫、忠心報(bào)國(guó)的大臣，才能成就一個(gè)賢明、一心為國(guó)的明君?！?/p>

“只有君主豁達(dá)開明、廣開言路，大臣才能積極納諫、為國(guó)分憂?！?/p>

……

上述學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，指向了學(xué)生的結(jié)構(gòu)性思維，能夠讓學(xué)生從整體上思考和分析文本人物之間的關(guān)系，循著固有的條件邏輯，尋找相關(guān)的證據(jù)，從而將隱藏在文本內(nèi)部的邏輯主線挖掘出來，在此基礎(chǔ)上理解史傳類文本的敘事結(jié)構(gòu)。

二、巧設(shè)思辨問題

理性思維、辯證思維是當(dāng)代學(xué)生的必備素養(yǎng)和思維品格，也是核心素養(yǎng)“思維能力”中的重要組成部分，還是語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)追求。在《鄒忌諷齊王納諫》的閱讀教學(xué)和深度賞析活動(dòng)中，教師要全力規(guī)避傳統(tǒng)文言文教學(xué)的弊端，摒棄舊的教學(xué)觀念，將激活學(xué)生的自主意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神、思辨能力，作為史傳文教學(xué)的主要目標(biāo)，為他們創(chuàng)建開闊的思辨空間，從而達(dá)成“讀史使人明智”的教學(xué)效果。

《鄒忌諷齊王納諫》以“諷”為核心。教材中對(duì)“諷”做出了如下解釋：諷、諷諫，用含蓄的話委婉地規(guī)勸。而通觀全文，除了“諷”這一勸諫的方式之外，還提到了“面刺”“書諫”等不同的方式?！爸S”主要存在于文章的前半部分，即有關(guān)于鄒忌的故事之中，而其他幾種諷諫方式，則集中在文章的后半部分，即齊王的傳奇故事之中。那么，為何“諷”這一勸諫方式僅僅在文本前半部分出現(xiàn)呢？針對(duì)這一疑問，教師可以在課堂教學(xué)中巧妙地設(shè)計(jì)思辨類的問題，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生展開辯證討論和深度解讀。

思辨問題：“諷”這一勸諫方式廣受推崇，那么它為何沒有在文本的后半部分出現(xiàn)？齊王賞賜了“面刺”“書諫”等勸諫方式，卻唯獨(dú)忽略了“諷”，其原因何在？

在思辨問題的引領(lǐng)下，學(xué)生可對(duì)文本的內(nèi)容、歷史資料進(jìn)行研讀和分析?；诖?，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，“諷”有其特定的使用范圍、對(duì)象，也與人的思考方式有著緊密聯(lián)系。鄒忌是一個(gè)深諳君臣之道的大臣，也是一個(gè)足智多謀的智者。他在發(fā)現(xiàn)問題后，以循循善誘的方式說理，既考慮到了齊王的君主顏面，也完成了勸諫的任務(wù)，可謂一舉多得。而齊王作為有名的賢主，在理解了鄒忌的勸諫要點(diǎn)后，立刻執(zhí)行整改方案，高效地解決了問題。那么，齊王為何沒有賞賜鄒忌呢？并不是因?yàn)猷u忌的“諷”沒有價(jià)值。相反地，正是由于鄒忌的“諷”，才推動(dòng)了齊王后續(xù)所采用的政治舉措，他用具體的言行來回應(yīng)了鄒忌，這正是對(duì)鄒忌的一種最高嘉賞。而在嘉賞另外幾種勸諫方式時(shí)，齊王明確提出無需諷諫的要求。由此學(xué)生可以看出，“諷”也有其弊端和不足，即效率低、用時(shí)長(zhǎng)、消耗大。此時(shí)，齊王意圖通過接受勸諫的方式展開自我剖析、發(fā)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展中存在的問題，但是“諷”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有其他幾種勸諫方式更有效、更直接。

在思辨的過程中，學(xué)生可以找尋到問題的答案，明確“諷”的應(yīng)用場(chǎng)景、范圍和優(yōu)缺點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，他們可以認(rèn)識(shí)到齊王是一個(gè)用心建設(shè)國(guó)家社稷的明君，而鄒忌是一個(gè)深諳君臣之禮和人情世故的大臣。他們身上所具備的品質(zhì)與素養(yǎng)，使得學(xué)生既能看到古代賢士的社會(huì)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)意識(shí)，又能看到一代明君的自省意識(shí)與行動(dòng)力。與此同時(shí)，在解析問題、尋找答案和回答問題的整個(gè)過程中，學(xué)生也就強(qiáng)化了思辨意識(shí)和閱讀能力，隨著思辨進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)生的思維能力也會(huì)逐步提升。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)

新課標(biāo)背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群成為了語文學(xué)科教學(xué)中的熱門話題，它自身具備較強(qiáng)的整合性和系統(tǒng)化特征，是統(tǒng)整課程資源、提升語文教學(xué)效率的有力抓手。在史傳類文本的教學(xué)中，以增強(qiáng)文本教學(xué)深度、開闊學(xué)生思維廣度為目的，教師要重新審視學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值，通過建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，推動(dòng)文本資源、課程目標(biāo)、真實(shí)學(xué)情等要素的有機(jī)整合，帶領(lǐng)學(xué)生挖掘史傳類文本的深層內(nèi)容。

1.建構(gòu)隨文練筆任務(wù)

在建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)的第一階段，教師可從讀寫結(jié)合的角度，將焦點(diǎn)集中在隨文練筆任務(wù)上，指導(dǎo)學(xué)生深入到文本內(nèi)部，展開更深層的思考與探究。結(jié)合《鄒忌諷齊王納諫》的文本內(nèi)容，可布置以下隨文練筆任務(wù)單。

《鄒忌諷齊王納諫》隨文練筆任務(wù)單

任務(wù)1：利用小說的藝術(shù)手法，改寫《鄒忌諷齊王納諫》的文本內(nèi)容。

具體要求：簡(jiǎn)介故事發(fā)生的背景和齊國(guó)的現(xiàn)狀，細(xì)致描繪鄒忌的心理活動(dòng)以及為諷諫所做的前期工作，展現(xiàn)出齊王從接受納諫、幡然醒悟到改革創(chuàng)新的遞階式過程，最后以“朝于齊”收束全文。

任務(wù)2：根據(jù)自己的理解，重新改寫故事的順序，并利用思維導(dǎo)圖，在改寫后的文本旁邊展示其基本結(jié)構(gòu)。

具體要求：先寫鄒忌見齊王以及具體原因，后寫齊國(guó)的現(xiàn)狀。

史傳類文本兼具文學(xué)性和歷史性的特征，以上改寫任務(wù)，聚焦于文學(xué)性特征，目的是為了讓學(xué)生根據(jù)真實(shí)史料，從文學(xué)的角度進(jìn)行思考，對(duì)文本進(jìn)行重組和分析，促使他們?cè)诩?xì)描歷史事件、刻畫歷史人物的過程中，打造全新的文學(xué)形式，感悟到史傳類文本的魅力。

2.建構(gòu)人物解析任務(wù)

在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的歷史事件中，歷史人物的形象通常都是固定的，而在一段流動(dòng)的歷史中，人物的形象則可能發(fā)生變換。在《鄒忌諷齊王納諫》一文中，從前期的“比美”到后期的“進(jìn)諫”，鄒忌始終是一個(gè)正面人物。但是，在《戰(zhàn)國(guó)策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中，卻記錄了鄒忌對(duì)將軍田忌的陷害與排擠，重點(diǎn)展現(xiàn)了他的陰險(xiǎn)與狡詐。顯然，這時(shí)鄒忌已經(jīng)不是一個(gè)正面的形象?；诖?，為了讓學(xué)生辯證地看待和解析歷史人物，教師可以為學(xué)生建構(gòu)人物解析人物。如：

《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌自信堅(jiān)定、善于勸諫；《戰(zhàn)國(guó)策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中的鄒忌工于心計(jì)、陷害他人。歷史上的鄒忌到底是怎樣的一個(gè)人物？結(jié)合你所搜集的史料素材，辯證性地解讀鄒忌的人物形象，全面地看待他在歷史上的地位以及他的性格特點(diǎn)、人格品質(zhì)。

該學(xué)習(xí)任務(wù)將學(xué)生的學(xué)習(xí)方向指向了人物解析，重在指導(dǎo)學(xué)生全面、辯證地分析歷史人物的形象，讓學(xué)生能夠準(zhǔn)確地辨析歷史材料、掌握史傳類文章的閱讀方法，從而對(duì)歷史人物有更為深刻的認(rèn)識(shí)。而除了人物辨析類的任務(wù)，教師也可以從“歷史上是否還有如鄒忌一樣善于勸諫的人物，請(qǐng)列舉出來進(jìn)行分析”這一角度，推動(dòng)學(xué)生展開群文閱讀。

基于史傳類文本的特點(diǎn)，在《鄒忌諷齊王納諫》的教學(xué)中，從梳理邏輯結(jié)構(gòu)、巧設(shè)思辨問題、建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)等不同的方面，展開教學(xué)設(shè)計(jì)。緊扣文本的邏輯主線和思辨特征，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述情節(jié)、辯證思考、完成任務(wù)，有助于推動(dòng)史傳類文本教學(xué)的改革與創(chuàng)新。通過一番探究分析，學(xué)生不僅可以掌握史傳類文本中的基礎(chǔ)知識(shí)，還能理順史傳類文本的邏輯結(jié)構(gòu)，理解史傳類文本的深層內(nèi)涵。