從體教結(jié)合到體教融合：中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的哲學(xué)詮釋

朱海云，閻智力

(華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241)

在詮釋學(xué)語境中，“理解精神，說明自然”是精神(人文)科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的總原則[1]?！袄斫狻比宋?人為)意義的思維是本體論性質(zhì)的人文科學(xué)思維，而“說明”自然(客觀)規(guī)律的思維是認(rèn)識論性質(zhì)的自然科學(xué)思維?！啊饬x’是一個‘單位’，是一個‘元’，它是‘全’，也是‘一’”[2]。意義是在人的理解活動中將文本加以“分環(huán)勾連”的本體[3]177。體教關(guān)系中“體”和“教”分有共同的意義而形成一種人文關(guān)系。意義是體教關(guān)系的本體，對體教關(guān)系的思考理應(yīng)是一種詮釋體教關(guān)系意義的“理解”。然而，一方面，在傳統(tǒng)詮釋學(xué)中“理解”的本體論性質(zhì)尚未明確，“說明”與“理解”混淆不清。另一方面，近代以來自然科學(xué)呼嘯突進(jìn)，“說明”僭越到人文科學(xué)領(lǐng)域中遮蔽“理解”。在兩方面影響下，“理解”體教關(guān)系的人文科學(xué)思維未得到應(yīng)有的重視。

《關(guān)于深化體教融合 促進(jìn)青少年身體健康發(fā)展的意見》(以下簡稱《意見》)提出體教融合的理念，確立“一體化設(shè)計(jì)，一體化推進(jìn)”的體教融合原則。一體化的體教關(guān)系思考意味著詮釋體教關(guān)系意義本體，將“體教”一體視之的“理解”。照此而論，中國提出體教融合的理念，不但開創(chuàng)了一種新的體教關(guān)系存在樣態(tài)，而且開啟了“理解”體教關(guān)系的轉(zhuǎn)向。《意見》印發(fā)以來，體教融合的研究成果層出不窮，但關(guān)于“理解”體教關(guān)系的討論付之闕如。哲學(xué)詮釋學(xué)明確了“理解”的本體論性質(zhì)，從根本上厘清“說明”與“理解”的區(qū)別，是當(dāng)代哲學(xué)的重要研究成果之一。本研究借助哲學(xué)詮釋學(xué)理論框架，力圖闡釋中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵，明晰這種轉(zhuǎn)向帶來的啟示，揭示“理解”體教關(guān)系的人文科學(xué)思維。

1 中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的歷史確證

1.1 中國體教關(guān)系的開端階段

民國初期，在軍國民教育思想影響下，北洋政府教育部頒布《壬子葵丑學(xué)制》，兵式體操被規(guī)定為“體操科”的教學(xué)內(nèi)容[4]。第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，日德的軍國民教育思想在國內(nèi)受到排斥，美國公共教育思想開始受到國人的關(guān)注。20 世紀(jì)初，美國在古典主義、自然主義和科學(xué)主義等多種教育思想的復(fù)雜影響下，形成了具有美國特色的公共教育思想，建立起了由公立中小學(xué)構(gòu)成的公共教育制度[5]。美國公共教育思想的主要特點(diǎn)之一就是將田徑、足球、籃球等現(xiàn)代競技項(xiàng)目作為學(xué)校體育的教學(xué)內(nèi)容，客觀上使學(xué)校體育具有培養(yǎng)競技運(yùn)動人才和國民教育的雙重功能，體教關(guān)系呈現(xiàn)出“體寓于教”的樣態(tài)。1922 年11 月1 日，民國北洋政府對《壬子葵丑學(xué)制》進(jìn)行改革，頒布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》(史稱《壬戌學(xué)制》)?！度尚鐚W(xué)制》將“體操科”改名為“體育科”，兵式體操被全面廢止，田徑、足球，籃球等現(xiàn)代競技運(yùn)動項(xiàng)目被規(guī)定為“體育科”的教學(xué)內(nèi)容[6]?！度尚鐚W(xué)制》一直沿用到1948 年。在《壬戌學(xué)制》施行期間，中國競技運(yùn)動人才的培養(yǎng)依附于學(xué)校體育，學(xué)校成為中國體育人才群體的聚集地[7]。由于“體寓于教”使運(yùn)動員培養(yǎng)長期處于“寄于學(xué)?；h下”的業(yè)余狀態(tài)，導(dǎo)致中國競技運(yùn)動的整體水平發(fā)展滯緩。1922—1948 年，隨著“體育科”在全國的普及，“體寓于教”的思想觀念在中國落地生根，開啟了國人對體教關(guān)系的思考。

1.2 中國體教關(guān)系的借鑒階段

新中國成立后，為在國際體育活動中擴(kuò)大影響力，中國迫切需要快速提高競技運(yùn)動的整體水平。1952 年時任中華體育總會主席、教育部部長馬敘倫和中華體育總會副主席榮高棠向黨中央提出競技運(yùn)動管理仿效“蘇聯(lián)模式”的建議[8]?！疤K聯(lián)模式”指“將競技運(yùn)動納入計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體系之中，競技運(yùn)動管理權(quán)力高度集中于政府機(jī)關(guān)，以計(jì)劃和行政的手段直接控制競技運(yùn)動的發(fā)展，競技運(yùn)動事業(yè)發(fā)展所需的經(jīng)費(fèi)來自財(cái)政撥款，其發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)反映了國家意志”[9]?！疤K聯(lián)模式”的運(yùn)動員培養(yǎng)獨(dú)立于教育系統(tǒng)，國家統(tǒng)籌規(guī)劃自成體系，體教關(guān)系呈現(xiàn)出“體教分離”的樣態(tài)。1956 年國家體委相繼發(fā)布《中華人民共和國運(yùn)動員等級制度條例(草案)》《青年業(yè)余體育學(xué)校章程(草案)》等一系列文件，標(biāo)志著中國仿效蘇聯(lián)和東歐國家開始施行競技運(yùn)動管理的“蘇聯(lián)模式”。在明確劃分比賽類型和運(yùn)動員等級，以及將青少年業(yè)余訓(xùn)練納入體制的基礎(chǔ)上，專業(yè)訓(xùn)練和業(yè)余訓(xùn)練“兩條腿”一起抓的競技運(yùn)動舉國體制格局初步形成。1956—1966 年，“體教分離”的頭10 年，全國共有上千萬等級運(yùn)動員，在田徑、游泳、登山和舉重等項(xiàng)目上142 次打破記錄，乒乓球等項(xiàng)目獲得13 次世界冠軍[10]?！绑w教分離”使中國競技運(yùn)動整體水平在短期內(nèi)得到快速提升。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)背景下，中國借鑒競技運(yùn)動管理的“蘇聯(lián)模式”，體教關(guān)系從“體寓于教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教分離”，中國體教關(guān)系發(fā)展進(jìn)入借鑒階段。

1.3 中國體教關(guān)系的探索階段

1978 年我國施行中國特色的社會主義市場經(jīng)濟(jì)改革，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的包分配制度逐步退出歷史舞臺。退役運(yùn)動員就業(yè)前景不明，基層體校生源的質(zhì)量開始下降，競技運(yùn)動后備人才“供血不足”，三級培養(yǎng)體系萎縮等問題日益突顯[11]。中國亟待探索具有中國特色的運(yùn)動員培養(yǎng)模式。1987 年4 月國家教育委員會印發(fā)《關(guān)于部分普通高等學(xué)校試行招收高水平運(yùn)動員工作的通知》[12]。中國開始“體教結(jié)合”的思考與實(shí)踐?！绑w教結(jié)合”依托高校高水平運(yùn)動隊(duì)“學(xué)訓(xùn)結(jié)合，亦訓(xùn)亦讀”的競技運(yùn)動人才培養(yǎng)理念，其背后的思考是結(jié)合高校培養(yǎng)專業(yè)人才的功能，打開封閉的競技運(yùn)動人才培養(yǎng)體系，讓運(yùn)動員掌握第二技能，拓寬運(yùn)動員就業(yè)渠道。因此，運(yùn)動員具有雙重職業(yè)就成為“體教結(jié)合”的主要特征。然而，經(jīng)過長期實(shí)踐，“體教結(jié)合”的效果并不理想[13]。究其原因，“體教結(jié)合”存在“學(xué)訓(xùn)矛盾”。“學(xué)訓(xùn)矛盾”指一方面培養(yǎng)高水平運(yùn)動員需要科學(xué)的比賽訓(xùn)練計(jì)劃，另一方面高校培養(yǎng)專業(yè)人才也有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程教學(xué)計(jì)劃。在有限學(xué)制內(nèi)，“體教結(jié)合”無法解決比賽訓(xùn)練計(jì)劃與課程教學(xué)計(jì)劃相沖突的問題。在體育改革背景下，中國開始探索具有中國特色的運(yùn)動員培養(yǎng)模式，體教關(guān)系從“體教分離”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教結(jié)合”，中國體教關(guān)系發(fā)展踏入探索階段。

1.4 中國體教關(guān)系的拓新階段

步入新時代，中央深化改革委員會第十三次會議審議通過《意見》，對優(yōu)秀運(yùn)動員和教練員進(jìn)入學(xué)校任教，促進(jìn)青少年身體健康進(jìn)行全面部署。中國正式提出“體教融合”的理念。2022 年3 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于構(gòu)建更高水平的全民健身公共服務(wù)體系的意見》，要求完善國家隊(duì)、省隊(duì)現(xiàn)役運(yùn)動員進(jìn)校園、進(jìn)社區(qū)開展健身指導(dǎo)的制度。2022 年6 月國家體育總局辦公廳、教育部辦公廳與國家發(fā)展改革委辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于提升學(xué)校體育課后服務(wù)水平促進(jìn)中小學(xué)生健康成長的通知》，義務(wù)教育學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身需要聘用運(yùn)動員、教練員、退休體育教師和大學(xué)生作為學(xué)校的兼職教練員，指導(dǎo)學(xué)校的課后體育活動和學(xué)生的體育社團(tuán)活動。從國家發(fā)布的一系列體教融合文件看，“體教融合”背后的思考是基于競技運(yùn)動的健康教育意義，使運(yùn)動職業(yè)突破運(yùn)動競賽的局限，獲得新的健康教育向度。這樣，培養(yǎng)運(yùn)動員既可以為國家儲備高水平的競技運(yùn)動人才，又可以改善青少年身體健康狀況，還可以為國民健康教育輸送優(yōu)秀的教師與教練。這就是說，“體教融合”是基于健康教育意義將分離的“體”“教”聯(lián)系起來，形成一體化的體教關(guān)系。如果說讓運(yùn)動員同時具有雙重職業(yè)是“體教結(jié)合”的主要特征，那么使運(yùn)動職業(yè)具有運(yùn)動競賽和健康教育的雙重向度則是“體教融合”的主要特征。由此看來，“體教融合”并非“體教結(jié)合”的賡續(xù)，而是一種新體教關(guān)系。在體育改革不斷深化的背景下，中國基于健康教育意義重構(gòu)體教關(guān)系，體教關(guān)系從“體教結(jié)合”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教融合”，中國體教關(guān)系發(fā)展邁入拓新階段。

綜上所述，在中國體教關(guān)系發(fā)展的歷史進(jìn)程中，體教關(guān)系發(fā)生3 次轉(zhuǎn)變，即基于“體”“教”本質(zhì)差異的“體教分離”轉(zhuǎn)變、基于“體”“教”功能互補(bǔ)的“體教結(jié)合”轉(zhuǎn)變、基于“體教”共在意義的“體教融合”轉(zhuǎn)變。在哲學(xué)詮釋學(xué)看來，“體”“教”的本質(zhì)分離和功能結(jié)合源于認(rèn)識論性質(zhì)的自然科學(xué)“說明”，而“體教”的共在意義則源于本體論性質(zhì)的人文科學(xué)“理解”。透過哲學(xué)詮釋學(xué)的透鏡，從體教結(jié)合到體教融合折射出一種從“說明”體教關(guān)系到“理解”體教關(guān)系的科學(xué)思維轉(zhuǎn)向。

2 中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵發(fā)微

2.1 真理觀轉(zhuǎn)向

真理觀是人們對真實(shí)命題的基本看法?！罢f明”的真理觀是符合論真理觀，其基本觀點(diǎn)為：真理是與現(xiàn)象相符合的命題，真理的實(shí)在性是客觀實(shí)在性。符合論真理觀是一種在“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識論圖式下形成的真理觀，也是自然科學(xué)的真理觀。自然規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移具有客觀實(shí)在性，符合論真理觀認(rèn)為真實(shí)的命題也應(yīng)當(dāng)具有客觀實(shí)在性。然而，由于人們能夠直觀自然現(xiàn)象，但不能直觀自然現(xiàn)象背后的規(guī)律。所以，人無法直接把握客觀實(shí)在性，只能以命題是否與現(xiàn)象相符為標(biāo)準(zhǔn)間接把握。如果命題與現(xiàn)象相符，那么“說明”命題具有客觀實(shí)在性，即被證實(shí)；否則“說明”命題不具有客觀實(shí)在性，即被證偽。在符合論真理觀下，人們的體教關(guān)系思考被導(dǎo)向追求具有客觀實(shí)在性的體教關(guān)系規(guī)律命題。

“理解”的真理觀是效果歷史論真理觀，其基本觀點(diǎn)為真實(shí)的命題是歷史理解與效果歷史相統(tǒng)一的命題。效果歷史論真理觀是在“本質(zhì)直觀”的本體論圖式下形成的真理觀，也是人文科學(xué)的真理觀。效果歷史論真理觀的思想源頭可以回溯到胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基本立場：朝向事情本身。根據(jù)海德格爾的考證：亞里士多德把現(xiàn)象、事情本身、真理三者相提并論[3]252。在人文科學(xué)研究中，現(xiàn)象與顯像不具有同一性。顯像僅指外表，有時顯像甚至是歪曲存在的顯現(xiàn)；現(xiàn)象指大白于天光之下的一切，就是存在者本身[14]。這就是說，人文現(xiàn)象是被賦予意義的顯像。例如，動物和人都能看到人在奔跑的顯像，但人可以賦予這個顯像以體育意義，將其視為體育現(xiàn)象。如果人們對體育意義無所理解，那么人體運(yùn)動顯像就不會被理解為體育現(xiàn)象。由此可見，意義既是人文現(xiàn)象“是其所是”的本體，也是人為之事的事情本身，還是人文科學(xué)追求的真理。

意義是人的意見，意義命題的實(shí)在性不可能是外在于人的客觀實(shí)在性。哲學(xué)詮釋學(xué)提出效果歷史理論，將意義命題的實(shí)在性明確為歷史理解與效果歷史相統(tǒng)一的歷史實(shí)在性?！靶Ч麣v史”指人與人文關(guān)系不斷互相影響，相互構(gòu)建的有效歷史[15]。效果歷史理論認(rèn)為“理解按其本性乃是一種效果歷史事件”[16]424。意義命題不是個體任意解讀人文關(guān)系形成的個別意見，而是不同主體在效果歷史處境中對人文關(guān)系形成的共同意見?！袄斫狻辈皇菍θ宋默F(xiàn)象共同點(diǎn)的歸納，而是“我思”置身效果歷史處境中對意義的直接把握。在效果歷史論真理觀下，人們的體教關(guān)系思考被導(dǎo)向追求具有歷史實(shí)在性的體教關(guān)系意義命題。因此，中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向先是符合論到效果歷史論的真理觀轉(zhuǎn)向。

2.2 思維邏輯轉(zhuǎn)向

思維邏輯是理性思維活動遵循的法則。伽達(dá)默爾將人的思維邏輯分為3 種：自然科學(xué)的獨(dú)白邏輯、黑格爾意識哲學(xué)的思辨邏輯以及哲學(xué)詮釋學(xué)的問答邏輯[17]。獨(dú)白邏輯是在符合論真理觀下形成的主體對客體的反思邏輯，是認(rèn)識論的思維邏輯。獨(dú)白的原意是無人在場的自言自語。黑格爾用“獨(dú)白”隱喻主體獨(dú)斷地將雜多的特殊現(xiàn)象納入普遍規(guī)律之下的外在反思[18]。人們在符合論真理觀下將體教關(guān)系視為反思的客觀對象，“說明”體教關(guān)系的思維邏輯是“我”對“它”進(jìn)行反思的獨(dú)白邏輯。

問答邏輯是在效果歷史論真理觀下形成的主體間對話邏輯，是本體論的思維邏輯。對話并非漫無目的閑談，而是主體間交流思想的問答。問題是對話發(fā)生的起點(diǎn)，也是對話進(jìn)行的樞紐。在問題引導(dǎo)和推動下，己方的思想觀點(diǎn)得以在對話中向?qū)Ψ匠ㄩ_，最終使對話雙方獲得意義清晰的命題。因而，對話具有理解的作用。蘇格拉底根據(jù)對話的理解作用創(chuàng)造“思想助產(chǎn)術(shù)”。柏拉圖把“思想助產(chǎn)術(shù)”用于哲思的闡述，又創(chuàng)造出可以同時擺出正反觀點(diǎn)，讓讀者能夠辯證理解文本“邏輯的哲學(xué)對話體”。例如：柏拉圖的《對話錄》。這使得對話具有了辯證法的原始含義，對話得以上升為探究事物“所是”的對話邏輯。

受對話邏輯的啟發(fā)，伽達(dá)默爾將對話邏輯與詮釋學(xué)相結(jié)合，賦予文本人格性，提出問答邏輯理論。問答邏輯理論認(rèn)為，文本的意義無法通過主客間的獨(dú)白來說明，只能在主體間的問答對話中理解。文本(人文關(guān)系)成為詮釋對象意味著文本向詮釋者提出問題，理解文本就是回答這個問題[16]522。人創(chuàng)造人文關(guān)系，同時人文關(guān)系也在改變著人。在人與人文關(guān)系的相互構(gòu)建中，人文關(guān)系具有人格性和歷史性，成為能夠與“我”進(jìn)行對話的“你”。根據(jù)問答邏輯，體教關(guān)系通過效果歷史向人提出問題成為詮釋對象，而人在效果歷史處境中理解這個問題就是詮釋體教關(guān)系意義，對這個問題做出回答就是根據(jù)詮釋的意義創(chuàng)造新的體教關(guān)系。因此，在哲學(xué)詮釋學(xué)看來，體教關(guān)系文本具有歷史性和人格性，是與詮釋者進(jìn)行問答對話的“你”，而非無言的“它”。人們在效果歷史論真理觀下“理解”體教關(guān)系，將體教關(guān)系視為對話的歷史對象，遵循的思維邏輯是“我”和“你”對話的問答邏輯。因此，中國體教關(guān)系的思維邏輯轉(zhuǎn)向是一種從“我-它”獨(dú)白邏輯到“我-你”問答邏輯的轉(zhuǎn)向。

2.3 思維過程轉(zhuǎn)向

思維過程是“我思”遵循某種思維邏輯而形成的理性活動過程，思維邏輯的轉(zhuǎn)向必然帶來思維過程的轉(zhuǎn)向?！罢f明”的思維過程是“我思”遵循獨(dú)白邏輯提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)的反思過程。在“說明”體教關(guān)系的思維過程中，只存在單一的主體視域，即知識性視域。提出假設(shè)不是任意的猜想，而是主體基于自身知識系統(tǒng)的推理。

在“理解”思維過程中，存在詮釋者和文本的雙重視域。在對話邏輯中，文本被視為具有人格性的歷史對象。由于在知識性視域中只存在被認(rèn)識的客觀對象，而在歷史性視域中才存在與人對話的歷史對象。所以，理解體教關(guān)系的詮釋者和文本視域都不是知識性視域，而是歷史性視域。根據(jù)前面的討論，中國體教關(guān)系經(jīng)過“體寓于教→體教分離→體教結(jié)合→體教融合”的歷史流變，中國的體教關(guān)系詮釋者視域是一種既需要培養(yǎng)運(yùn)動員，又需要解決運(yùn)動員就業(yè)，還需要促進(jìn)國民身體健康的歷史性視域。根據(jù)《古典教育史》(希臘卷)的描述，公元前6 世紀(jì)末雅典出現(xiàn)“既善且美”的公民教育理想?！吧啤敝溉烁窀呱校懊馈敝干眢w健美。雅典人認(rèn)為“善”與“美”只能集中在運(yùn)動員身上[19]。為了把青少年培養(yǎng)成“既善且美”的公民，雅典開始興辦公共學(xué)校讓青少年接受競技運(yùn)動教育，體育也成為學(xué)校教育的首要科目。在此背景下，人類的體教關(guān)系首次以“體寓于教”的形態(tài)誕生于古希臘。因此，體教關(guān)系文本視域是一種通過競技運(yùn)動對青少年進(jìn)行公民教育的歷史性視域。

視域融合是指現(xiàn)在視域與過去視域，自我視域與他者視域的匯合交融[20]。視域融合理論認(rèn)為“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)自存在的視域的融合過程”[16]433。釋者視域和文本視域并非兩種孤立的視域，而是構(gòu)成對話語境(效果歷史處境)的“一體兩面”。視域融合是“我思”將自身置入對話語境之中，傾聽本文提出的問題并做出回答的對話過程。例如，體教關(guān)系文本提出蘊(yùn)含競技運(yùn)動教育意義的問題，即“為何要讓青少年接受競技運(yùn)動教育？”我國出于培養(yǎng)運(yùn)動員、促進(jìn)運(yùn)動員再就業(yè)和國民身體健康等現(xiàn)實(shí)需要，做出的回答是讓青少年接受競技運(yùn)動教育既可以促進(jìn)其身體健康，又可以為國家培養(yǎng)運(yùn)動員，還可以解決運(yùn)動員的就業(yè)問題。這樣，“我思”將自身置入體教關(guān)系現(xiàn)在視域與過去視域?qū)υ挼恼Z境之中，創(chuàng)造出競技運(yùn)動的健康教育意義。因此，“理解”體教關(guān)系的思維過程也是詮釋者視域與文本視域相融合的對話過程。由此可見，中國體教關(guān)系的思維過程轉(zhuǎn)向是從反思過程到對話過程的轉(zhuǎn)向。

3 中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的啟示發(fā)掘

3.1 前見啟示

前見是科學(xué)思維活動的前提。前見指思維活動發(fā)生前就已經(jīng)存在于人腦中的意識結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)詮釋學(xué)看來，權(quán)威、傳統(tǒng)和前見一體相連，權(quán)威和傳統(tǒng)是前見的形式與源泉[21]。個體受前見影響而無法獨(dú)立思考是一種理性的蒙昧。例如：歐洲中世紀(jì)，當(dāng)教會給古希臘流傳下來的“地心說”披上權(quán)威外衣時，“地心說”作為一種認(rèn)識宇宙的傳統(tǒng)意識結(jié)構(gòu)，在歐洲人頭腦中成為了理所當(dāng)然、不容置疑的前見。受“地心說”前見的蒙昧，哥白尼提出“日心說”被歐洲人視為違背傳統(tǒng)、挑戰(zhàn)權(quán)威的謬論，并對“日心說”產(chǎn)生非理性的排斥。啟蒙運(yùn)動的口號是“敢于運(yùn)用理性”，獨(dú)立運(yùn)用理性(獨(dú)立思考)是啟蒙運(yùn)動的基本精神。啟蒙運(yùn)動出于徹底解放理性、倡導(dǎo)獨(dú)立思考的要求，預(yù)設(shè)前見與理性的對立，形成了反叛傳統(tǒng)、批判權(quán)威、摒棄前見的基本立場。在歐洲中世紀(jì)理性被蒙昧的背景下，啟蒙運(yùn)動為自然科學(xué)的發(fā)展掃清思想障礙，摒棄前見也成為科學(xué)思考的首要條件。

事實(shí)上，科學(xué)思考無法脫離前見。在自然科學(xué)思考中前見為“說明”提供知識性視域，在人文科學(xué)思考中前見為“理解”提供了歷史性視域。前見既可能產(chǎn)生錯誤的偏見，也可能產(chǎn)生正確的洞見。這就引出在科學(xué)思考中預(yù)設(shè)前見與理性的對立是否合理的問題，這個問題也是哲學(xué)詮釋學(xué)反思啟蒙運(yùn)動的中心問題。哲學(xué)詮釋學(xué)認(rèn)為在人文科學(xué)思考中，前見是理解的首要條件，摒棄前見等于放棄理解[16]380。前見被區(qū)分為產(chǎn)生正確理解的真前見，以及產(chǎn)生錯誤理解的假前見[16]423。前見的發(fā)生是永無止境的過程：過去的理解是現(xiàn)在理解的前見，而現(xiàn)在的理解又會成為未來理解的前見。這就是說，過去的前見和現(xiàn)在的前見之間存在時間距離。時間距離是效果歷史的現(xiàn)實(shí)效應(yīng)，具有過濾假前見的功能。假前見無法在效果歷史中積淀和傳承，與其他前見之間也不存在時間距離，而真前見是效果歷史在人腦中形成的一種效果歷史意識，真前見之間存在時間距離。這樣，在歷史的尺度上，前見之間是否存在時間距離就成為了判斷前見真假的標(biāo)準(zhǔn)。例如：在中國“體寓于教→體教分離→體教結(jié)合→體教融合”的體教關(guān)系流變中，“體寓于教”“體教分離”“體教結(jié)合”與“體教融合”之間存在時間距離，“體寓于教”“體教分離”和“體教結(jié)合”是“理解”體教關(guān)系的真前見。因此，“理解”體教關(guān)系思考的首要條件不是摒棄體教關(guān)系前見，而是根據(jù)時間距離判斷前見的真假。并且，“理解”體教關(guān)系的真前見并非知識性視域，而是歷史性視域。

3.2 經(jīng)驗(yàn)啟示

經(jīng)驗(yàn)是科學(xué)思維活動的基礎(chǔ)。自然科學(xué)思考的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不同于人文科學(xué)思考的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾區(qū)分兩種經(jīng)驗(yàn)：一種是符合以前經(jīng)驗(yàn)的肯定經(jīng)驗(yàn)，另一種是推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)[22]。自然現(xiàn)象具有外在于人的客觀實(shí)在性，自然現(xiàn)象給予人的經(jīng)驗(yàn)是客觀、可重復(fù)的肯定經(jīng)驗(yàn)。人基于肯定經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驓w納出支配自然現(xiàn)象變化的規(guī)律，達(dá)到“說明”自然現(xiàn)象的目的。這意味著，在自然科學(xué)“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識論圖式中，“說明”的有效性依賴于肯定經(jīng)驗(yàn)的可重復(fù)性。試想，如果自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)，那么人們將無法從經(jīng)驗(yàn)中歸納出任何東西，也無法產(chǎn)生任何有效的“說明”。因此，自然科學(xué)“說明”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是肯定經(jīng)驗(yàn)。

然而，人文科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是人做出來的歷史實(shí)在經(jīng)驗(yàn)，而不是被給予的客觀實(shí)在經(jīng)驗(yàn)。正如人無法兩次畫出同一個雞蛋，人也無法兩次做出同一個歷史經(jīng)驗(yàn)。歷史經(jīng)驗(yàn)具有不可重復(fù)性[23]。不可重復(fù)經(jīng)驗(yàn)是一種不斷推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)?？隙ń?jīng)驗(yàn)是守成、封閉的經(jīng)驗(yàn)，否定經(jīng)驗(yàn)是創(chuàng)新、開放的經(jīng)驗(yàn)。在人文科學(xué)“本質(zhì)直觀”的本體論圖式中，“理解”的創(chuàng)造性源于否定經(jīng)驗(yàn)的不可重復(fù)性。例如：中國基于“體寓于教”“體教分離”和“體教結(jié)合”的否定經(jīng)驗(yàn)才可能詮釋出競技運(yùn)動的健康教育意義，創(chuàng)造出具有中國特色的體教關(guān)系——“體教融合”。這就是說，“我思”基于肯定經(jīng)驗(yàn)只能面向過去停留在舊的體教關(guān)系之中，而基于否定經(jīng)驗(yàn)才能朝向未來創(chuàng)造新的體教關(guān)系。因此，“理解”體教關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是否定經(jīng)驗(yàn)，而不是肯定經(jīng)驗(yàn)。

3.3 問題啟示

問題是科學(xué)思維活動的關(guān)鍵。伽達(dá)默爾將問題區(qū)分為自然科學(xué)的難題和人文科學(xué)的提問[16]532。自然科學(xué)問題的本質(zhì)是由于主體對規(guī)律缺乏認(rèn)識，無法運(yùn)用規(guī)律的方法困難，與之相對應(yīng)的是解決。自然科學(xué)問題的形式為：如何能夠……？例如：人如何能夠增強(qiáng)肌肉力量？人們遇到這個問題意味著對人體肌肉力量增強(qiáng)的規(guī)律缺乏認(rèn)識，繼而遇到增強(qiáng)肌肉力量的方法難題。人們?yōu)榱私鉀Q問題，首先需要觀察人體肌肉力量增強(qiáng)現(xiàn)象獲得肯定經(jīng)驗(yàn)；其次，在知識視域中歸納肯定經(jīng)驗(yàn)說明人體肌肉力量增強(qiáng)的規(guī)律；最后基于對規(guī)律的認(rèn)識提出如何增強(qiáng)肌肉力量的方法。自然科學(xué)問題被解決意味著客觀規(guī)律被發(fā)現(xiàn)，提出如何運(yùn)用規(guī)律的方法。

人文科學(xué)的問題是蘊(yùn)含了意義的提問，與之相對應(yīng)的是回答。在對話中，只有蘊(yùn)含了意義的提問才是能夠回答的“真問題”。人文科學(xué)問題的形式為：為何應(yīng)當(dāng)……？例如：青少年為何應(yīng)當(dāng)接受競技運(yùn)動教育？體教關(guān)系文本通過效果歷史向詮釋者提出蘊(yùn)含競技運(yùn)動教育意義的問題，并規(guī)定對話的方向。在此方向上，詮釋者根據(jù)中國運(yùn)動員培養(yǎng)、運(yùn)動員就業(yè)和國民身體健康的多重需要，做出了“體教融合”的回答。隨著社會的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需要的改變，體教關(guān)系文本將不斷提出新的問題，詮釋者也將不斷詮釋出新的體教關(guān)系意義。由此可見，“理解”體教關(guān)系的問題是青少年為何應(yīng)當(dāng)接受競技運(yùn)動教育的提問，而不是如何認(rèn)識與運(yùn)用體教關(guān)系規(guī)律的難題。

“說明”體教關(guān)系是“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識論思維方式，而“理解”體教關(guān)系是“本質(zhì)直觀”的本體論思維方式?！罢f明”體教關(guān)系發(fā)生在一個由知識性視域、肯定經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識難題構(gòu)成的認(rèn)識論思維空間中，是認(rèn)識者在符合論真理觀下，遵循獨(dú)白邏輯對體教關(guān)系的反思?！袄斫狻斌w教關(guān)系發(fā)生在另一個由歷史性視域、否定經(jīng)驗(yàn)和意義提問構(gòu)成的本體論思維空間中，是詮釋者在效果歷史論真理觀下，遵循問答邏輯與體教關(guān)系文本的對話。在此意義上，我們說中國體教關(guān)系轉(zhuǎn)向?yàn)轶w教關(guān)系思考勘定了自然科學(xué)思維的邊界，敞開了人文科學(xué)思維的空間。