“雙減”政策視域下教師減負的應然邏輯、現(xiàn)實表征與路徑選擇

陳 巖,韋 潔

(南寧師范大學 教育科學學院,廣西 南寧 530000)

2021年7月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策),這一文件的制定與頒布集中體現(xiàn)了“教育是國之大計、黨之大計”的重要論斷。[1]身為學校教育主陣地中的一線工作者,中小學教師在日益復雜的教育環(huán)境中面臨著日漸沉重的工作負擔,而“雙減”實施后,學校教育的重要作用進一步凸顯,教師的工作任務和負擔也隨之增加,這一現(xiàn)象的出現(xiàn)難免會影響“雙減”政策的落實效果。“雙減”政策是新時代我國義務教育學校改革的有益探索,要想達到預期的政策目標,發(fā)展以核心素養(yǎng)為導向的素質(zhì)教育,減輕學生學業(yè)負擔,首先應厘清“雙減”政策與教師減負的應然邏輯,深刻理解教師這一主要政策踐行者工作的特殊性和復雜性,為教師減負選擇可操作的路徑,減輕教師非必要的工作負擔,使教師有更多的時間和精力用于提高課堂教學質(zhì)量,進而提升校內(nèi)教育的供給質(zhì)量。

一、“雙減”政策促進教師減負的應然邏輯

“雙減”政策是我國深化義務教育體制改革的重要政策理論成果,教師作為義務教育的主要“供給側(cè)”,其“供給”質(zhì)量將直接影響“雙減”政策的實施效果。自“雙減”政策頒布實施以來,其對教師的要求愈加嚴格,一方面要求教師要提供高質(zhì)量的教育教學活動,另一方面也不能于學生施加過重的學業(yè)負擔。此類各項要求似乎僅立足于學生的學習體驗,而忽視了這一過程的主要踐行者——教師這一主體日益加重的工作負擔。由此可見,在“雙減”政策的落實過程中,教師的工作負擔應受到關注,以便能夠使教師群體以更加飽滿的熱情和態(tài)度投入到這場教育改革中去。除此之外,“雙減”政策與教師減負在目標、價值、內(nèi)容層面相互貫通且具有一定的契合性,能夠為“雙減”政策的有效落實提供新的努力方向。

1.目標一致：是學校教育提質(zhì)增效的首要出發(fā)點

“雙減”政策旨在通過消解義務教育亂象來為學生減輕校內(nèi)學業(yè)負擔和校外培訓負擔,[1]以此來反向推動學校進行教育教學革新,變革傳統(tǒng)的“滿堂灌”等教學方式,注重學生各方面能力的培養(yǎng),而教師減負正是為了增加其有效工作時間,進而實現(xiàn)“雙減”對學校教育教學提出的新要求。由此可見,“雙減”政策與教師減負在目標訴求上高度一致,都指向以有效減負提升校內(nèi)教育的供給質(zhì)量,實現(xiàn)校內(nèi)教育提質(zhì)增效的高層級目標。這里所談及的減負必然首先考慮學生的學業(yè)負擔,但正如前文所言,教師的工作負擔也是制約“雙減”政策落地生效的一個關鍵因素,在學校場域中,教師作為教學任務的主要承擔者,對學校的教育教學質(zhì)量起著不容忽視的作用。通過減輕教師的工作負擔,教師能夠?qū)⒏嗟臅r間和精力轉(zhuǎn)移到課堂教學的設計、組織和評價中,以飽滿的精神狀態(tài)參與學校教育教學的變革中,從根本上助力“雙減”。簡而言之,“雙減”政策的最終目標是提高校內(nèi)教育供給質(zhì)量,發(fā)揮學校育人的主陣地作用,這為教師減負提供了依據(jù)。同時,教師負擔的減輕也從教師群體的角度為“雙減”政策有效落地提供了借鑒。

2.價值契合：是實現(xiàn)教育公平的重要保障

“雙減”政策與教師減負在價值層面也具有較高的契合性,主要表現(xiàn)為都是實現(xiàn)教育公平的重要保障。教育政策是國家教育部門進行利益權衡后頒布的指導教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的文件,“雙減”政策的出臺使其價值歸宿最終指向人民對高質(zhì)量、更為公平的教育的需要。但教師的工作負擔受工作地點、工作時間和其他非教學因素的影響,導致教師群體對教育教學的投入各不相同,這種差異作用在學生身上則表現(xiàn)為教育過程和教育結(jié)果的不公平。例如,部分學校存在某些學科教師數(shù)量不足的問題,這便需要其他學科的教師進行多學科教學甚至身兼數(shù)職,諸如此類的學校一方面加重了教師的工作量,另一方面教師的教育教學質(zhì)量也難以保證,也從側(cè)面反映了教育的相對不公。值得一提的是,此類現(xiàn)象在鄉(xiāng)村教師身上尤為明顯,鄉(xiāng)村學校由于地理環(huán)境和經(jīng)濟水平的因素通常會出現(xiàn)師資短缺的情況,就需要鄉(xiāng)村學校的教師肩負起多學科教學的重任。除此之外,鄉(xiāng)村學校的學生因父母外出務工或其他原因多數(shù)會長時間待在學校,在一定程度上增加了教師的管理工作,教師不僅要充當知識的傳授者,還需充當學生生活的照料者,無疑加大了鄉(xiāng)村教師的工作量和工作難度?；诖?減輕學校教師的工作負擔,尤其是非教學任務的負擔,既能從根本上保證了教師的教學投入,也能夠?qū)⒔逃铰涞綄嵦帯?/p>

3.內(nèi)容融通：是學校教育教學革新的核心要素

“雙減”政策與教師減負在內(nèi)容層面相融相通,一方面,學校的教育教學革新可以“雙減”政策的落實為契機,重在通過課堂教學、組織管理等方面的創(chuàng)新,落實政策對校內(nèi)教育提出的新要求;另一方面,教師作為學校教育教學革新的主要踐行者,其課堂教學的質(zhì)量與學校教育教學的質(zhì)量直接相關,而教師的工作負擔則是影響教學質(zhì)量的重要因素。通過對教師職責的重新劃分,明晰教師的職責邊界,減少其不必要的工作進而減輕教師的工作負擔,使其能夠?qū)⒏嗟臅r間和精力用于提升課堂教學質(zhì)量,實現(xiàn)校內(nèi)層面的教育革新。換言之,教師工作負擔地減輕使得教師在原有的工作時間內(nèi)將更多的時間和精力用于教育教學的設計和創(chuàng)新,這能夠從根本上實現(xiàn)“雙減”政策對于教師的教學能力提出的新要求,兩者在內(nèi)容層面的不謀而合,為學校依托“雙減”政策進行教育教學革新提供了重要條件。[2]

二、“雙減”政策視域下教師負擔的現(xiàn)實表征

隨著“雙減”政策的落地實施,施加給教師群體的壓力也逐漸增大,下至班級的每位學生,上至學校和社會都對教師的教學有著新的期待。教師不僅要完成原有的各項教學與非教學任務,還要注重教學質(zhì)量的提升,在一天的教學活動結(jié)束后仍要參與到課后服務的組織和教學中去,在這一過程中,教師的工作負擔實際上不降反增。由此可見,“雙減”背景下學生減負與教師減負并行共存,若要實現(xiàn)學生負擔的減輕進而促進其全面發(fā)展,必先為教師減負。

1.教師工作過雜導致教學質(zhì)量難以保證

“雙減”政策提倡向課堂要質(zhì)量,旨在使學生在課堂上“吃飽”“吃好”,要求教師創(chuàng)新教學方法和教學設計,提供高質(zhì)量的課堂教學活動。而教師除了要完成教學活動的革新外,首先,還需一如既往地配合學校和各級教育行政部門完成各項非教學任務。誠然,魚和熊掌不可兼得,非教學的工作必然會擠占教師大量的精力,而教育教學質(zhì)量也因此變得難以保證。其次,“雙減”政策的頒布也給教師增加了新的非教學工作,例如作業(yè)設計質(zhì)量的監(jiān)測與評估、課后服務的有序化管理等,這些無疑使中小學教師日常工作的構成逐漸出現(xiàn)重心偏離的現(xiàn)象,非教學相關工作占據(jù)了教師過多的時間和精力,而作為中小學教師工作的核心業(yè)務,教學授課所花費的時間并不長。在此前提下,要求教師從校內(nèi)課堂教學的質(zhì)量出發(fā),設計出趣味與效率并存的教學活動顯然不切實際。最后,教師群體之間由于任教科目、任職崗位等因素的不同而導致工作負擔存在差異,具體表現(xiàn)為班主任和語數(shù)英教師在課后服務期間進班管理的頻率較高,使得這類教師在工作中顯得更加繁忙,面對繁雜的工作任務,教師往往傾向于選擇簡便的傳統(tǒng)教學法,教學變革也因此難以實現(xiàn)。

2.教師角色超載導致角色沖突加劇

素質(zhì)教育賦予教師多樣化的角色期待,教師是教學活動的設計者、組織者和管理者、班級的領導者、學生心靈的培育者、學生全面成長的關護者,等等。角色的多樣性使教師陷于頻繁的角色轉(zhuǎn)換中,教師越來越難以平衡角色之間的關系。[3]隨著“雙減”政策的出臺,教師又被賦予一些新的角色,例如政策的執(zhí)行者、教育創(chuàng)新者、通力合作者等,這些角色要求教師提供更高質(zhì)量的學校教育的同時,還要承擔學生放學后至家長下班時間段的作業(yè)輔導和興趣活動指導等責任。在此情況下,教師愈加難以平衡工作和生活,常常處于“分身乏術”的狀態(tài),再加上社會各方對教師這一角色的新期待,更加重了教師的角色負擔,導致教師在角色扮演中身心俱疲。尤其值得一提的是,課后服務的落地與推廣無形中拉長了教師的工作時間,職業(yè)角色與個人生活的沖突更加突出,[4]教師既要保證教學工作的完成,又要參與課后服務的組織與管理,還要兼顧家庭和個人生活,多重角色來回切換,教師來說是極大的挑戰(zhàn),無疑加劇了教師角色的沖突。

3.工作時間無限延長引發(fā)生理心理問題

“雙減”工作取得成效的同時,也有教師反映工作時間延長、工作壓力增大導致精神狀態(tài)差等問題,因此,教師的心理健康問題也再次受到關注。[5]“雙減”要求義務教育階段中小學在課后組織一定時長的課后服務,使得中小學教師迎來在校工作時間延長的新挑戰(zhàn)。“雙減”政策加劇了教師在工作崗位上“超長待機”問題,教師沒有時間和精力學習和反思,甚至有的教師平均日工作時長高達10小時,迎來下班時間或離開學校并不意味著一天工作的結(jié)束,教師仍需在晚上或周末等非規(guī)定工作時間繼續(xù)備課、批改作業(yè)、寫反思、處理班級事務等,每天都處于“高耗”狀態(tài),這樣的工作強度嚴重挑戰(zhàn)教師的生理和心理極限。另外,“雙減”政策實施后,教師的工作和生活邊界越來越模糊,“忙碌起來連自己的孩子都沒有時間照顧”是大部分教師的真實寫照。教師在飽和工作量狀態(tài)下,還需承擔大量的課后服務工作,這種“時空伴隨感”不屬于正常的教學活動,久而久之便會產(chǎn)生消極的工作體驗,各種負面情緒充斥著教師個體,這對其生理和心理健康而言均是弊大于利。除此之外,此類種種現(xiàn)象的出現(xiàn)還會使教師對自己的工作產(chǎn)生一種“失控感”,導致職業(yè)倦怠等問題的產(chǎn)生。

三、“雙減”政策視域下教師減負的路徑選擇

面對“雙減”后中小學教師負擔加重的問題,應秉持教師負擔合理化的原則,為其教學提供專業(yè)支持,同時合理消解教學工作負擔,嚴格削減非教學相關工作負擔,在此基礎上對教師群體進行適當?shù)男睦硎鑼Р⑻峁┫鄳募畋Ｕ洗胧?。通過切實減輕教師工作負擔推動教師回歸教書育人本職,幫助學生聚焦核心素養(yǎng)的學習,真正實現(xiàn)學生學業(yè)負擔的減輕。

1.明晰教師職責邊界,重塑教書育人的本職角色

要緩解“雙減”政策落地后加劇的工學矛盾,亟需政府、教育部門和學校大力推進教師的減負工作。首先,需要從各項規(guī)范上明確教師的工作職責和工作總量,保障教師的休息權利,例如,各級教育行政部門和學校應全面清理與規(guī)范涉及學校的各類檢查、考試與評比活動,努力將教師從眾多非必要的工作負擔中解脫出來,確保教師有足夠的時間和精力用于提高教學質(zhì)量上。其次,相關行政部門應基于保護教師群體權益的底線思維明晰教師的職責邊界,例如完善教師工作體制,鼓勵學校實行彈性上下班制度,使教師有足夠時間做教學準備。除此之外,各級教育行政部門和學校應盡力完善師資供給,針對學校教師需參與課后服務“加班”的現(xiàn)象,政府可通過購買校外培訓機構師資來彌補校內(nèi)師資短缺和負擔過重等現(xiàn)象,使得校內(nèi)教師能夠在自己擅長的學科教學工作上發(fā)光發(fā)熱,重塑教書育人的本職角色。最后,政府和學校還可為教師提供優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源庫,在教學和課后服務階段減少教師搜索與加工教學資源的時間;教師也可利用智慧作業(yè)等減輕手工批閱和學情分析的任務,以將更多的時間用于減輕學生學業(yè)負擔和提升教學質(zhì)量上,做到上好每一節(jié)課,教好每一位學生,充分發(fā)揮教書育人的關鍵作用。

2.助力教師專業(yè)發(fā)展,以減負提質(zhì)為重要基點

提升學校教育教學質(zhì)量的關鍵是要立足于教師隊伍建設,“雙減”背景下對教師的教學工作提出了更高的要求,教師也因此成為減負增質(zhì)的中堅力量。“雙減”政策想要達到減負增質(zhì)的效果必須以教師發(fā)展為主要抓手,加強學校的師資隊伍建設。一是加強對教師的培訓與交流,引導教師把握定位。在系統(tǒng)學習相關政策的基礎上培養(yǎng)各學科的骨干教師、學科帶頭人等,[6]幫助教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時也為學校教學提供了有力的師資保障。二是提升教師專業(yè)素養(yǎng)?！半p減”政策要求教師從教學實施到作業(yè)設計、從班級管理到學生關懷,既要有較高的專業(yè)知識、專業(yè)能力,更要有較高的專業(yè)情懷。學校可借助教研組織開展教研活動,針對各學科課堂教學、學生作業(yè)管理等問題展開交流與溝通,加強教師群體間的交流與合作,形成專業(yè)學習共同體。三是賦予教師專業(yè)自主權。學校應鼓勵教師對教學實施、作業(yè)設計及課后服務進行創(chuàng)新,賦予教師教學自主權和專業(yè)發(fā)展權,不斷培育和激發(fā)教師主體活力。四是注重培養(yǎng)教師的信息技術能力。隨著數(shù)字時代的到來,數(shù)字技術也逐漸影響著教育領域,越來越多的教學活動可以借助數(shù)字技術來實現(xiàn)。學校應響應時代號召,加強對教師數(shù)字能力的培訓,這不僅能夠提高教師使用新技術的能力,還使教學變得更加方便、快捷和高效,減輕了學生和教師負擔的同時,也提升了學生學習的效率和質(zhì)量。

3.關注教師心理狀態(tài),提供有效的激勵與保障

“雙減”對教師提出了更多、更高的要求,不僅要求教師提供高質(zhì)量的課堂教學,還需教師在學校開展各項尊重學生興趣的活動,家長和社會對學校的教育期望提高,這種種要求和期待都無形中給教師增加了心理壓力,焦慮情緒困擾著教師。針對以上現(xiàn)象,學校應從實際出發(fā)關注教師的心理健康,幫助教師減負。一方面,學校應堅守以人為本的原則關心教師的心理健康問題,可通過心理健康講座、心理團體輔導等形式定期對教師進行心理疏導,營造輕松、和諧的工作氛圍,使教師在自己的崗位上做到敬業(yè)、樂業(yè)。另一方面,學?？筛鶕?jù)實際情況對績效工資分配進行調(diào)整,對于在教學上有較強創(chuàng)新且取得突出成績的教師可以給予一定的精神或物質(zhì)獎勵;對于參與課后服務的教師,學校可通過補償機制給予教師適當?shù)奈镔|(zhì)補貼以表示對其工作的肯定,只有自己的付出得到了認可,才能給教師群體帶來一定程度的慰藉,使教師以良好的精神狀態(tài)參與到“雙減”這場教育改革中去。此外,學?？梢浴半p減”政策為教育契機,完善師德師風長效機制建設,引導教師樹立正確的認知,堅守“學為人師、行為世范”的職業(yè)追求和“以生為本、潛心育人”的職業(yè)初心,提升教師的教學效能感。[7]

總之,推進“雙減”工作,學校教師的主體作用不可或缺。在政策出臺后,讓學生更好地回歸學校成為主要目標,這給一線教師帶來的挑戰(zhàn)也不言而喻。因此,應理性分析“雙減”背景下教師減負的應然邏輯,國家、社會和學校采取相應的舉措切實減輕“雙減”教師日益加重的負擔,只有這樣才能給教師營造和諧、輕松的工作環(huán)境,教師才有足夠的時間研究教學以提升教學效率和質(zhì)量,學生的減負工作才能落到實處。[8]