個性化閱讀在高中語文教學中的應(yīng)用

包小芹

摘 要 分析在高中語文教學中應(yīng)用個性化閱讀教學法的意義，提出閱讀導(dǎo)入優(yōu)化、課上設(shè)問、小組合作質(zhì)疑討論等策略，為個性化閱讀教學法在高中語文教學中的有效應(yīng)用提供一定的參考。

關(guān)鍵詞 個性化閱讀? 高中語文? 應(yīng)用策略

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出，要在教學中“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。為讓學生發(fā)現(xiàn)文字背后的情感和意義，教師可以在高中語文教學中引入個性化閱讀教學法，助力學生成長。

一、應(yīng)用個性化閱讀教學法的重要性

1.提升語言運用與分析能力

新課改背景下，高中語文教學的目標不僅是幫助學生掌握相應(yīng)的語言文字知識，而是更加重視在教學中培養(yǎng)學生的多元思維理解能力、邏輯分析方式、思維發(fā)散能力，教學重點從冷硬的知識點識記逐漸向信息處理與分析的思維邏輯過程轉(zhuǎn)移。個性化閱讀教學法的應(yīng)用營造了一個寬松、和諧的課堂環(huán)境氛圍，學生在此環(huán)境氛圍中能夠深入分析語句背后隱藏的情感，自由地表達自己的所思所想，對學生語言運用與分析能力的提升具有一定的促進作用[1]。

2.提升自主學習熱情和自我反思能力

個性化閱讀教學對比傳統(tǒng)閱讀教學方法，展示出了巨大的活力與進步性，學生可以根據(jù)自身的興趣愛好主動選擇閱讀范圍，結(jié)合個人愛好和傾向分析、加工接受的知識與信息，運用發(fā)散思維，進行知識遷移，這為學生學習理解課文文本內(nèi)涵奠定了優(yōu)勢基礎(chǔ)。教師能夠根據(jù)學生的特點針對性地引導(dǎo)學生分析和討論閱讀中的問題，在“提問—討論—釋疑”的過程中完成學習目標，激發(fā)學生的學習探究熱情，促進學生成長。

二、個性化閱讀教學的常見誤區(qū)

1.教師干預(yù)有限

部分教師誤解了個性化閱讀中的尊重學生個人意愿和理解特點的要求，在閱讀教學中有意識地避免對閱讀進程的干預(yù)，導(dǎo)致部分閱讀理解能力較弱的學生難以獲得充實的閱讀學習體驗，不利于學生的成長。

2.思想干涉不足

在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，學生獲取信息的渠道較多，負面情緒、消極的生活經(jīng)歷都會影響學生對作品的閱讀理解，導(dǎo)致學生的閱讀理解方向走向極端。此外，過度重視個性化，會導(dǎo)致學生的思想價值向極端化方向發(fā)展，不利于學生成長。

三、個性化閱讀的應(yīng)用策略

1.優(yōu)化閱讀導(dǎo)入，培養(yǎng)閱讀自主

個性化閱讀要求教師以學生為主體構(gòu)建閱讀課堂，使學生在積極主動的思維和情感活動中獲得獨特的學習感受，形成對閱讀文本的獨特情感體驗。教師可以從閱讀導(dǎo)入環(huán)節(jié)入手，利用多種形式的導(dǎo)入方式激發(fā)學生的閱讀興趣，使其主動投入到文章閱讀過程中，為后續(xù)的深入討論探究奠定基礎(chǔ)。

以《老人與?！窞槔?，在閱讀活動開始前，教師在課上播放《老人與?！返碾娪捌?，利用視頻刺激學生的視聽感官，讓學生感受老人在一望無際的大海上與種種困難堅定抗爭的無畏精神，在老人與大魚的對抗結(jié)果出現(xiàn)之前結(jié)束視頻，給學生留下故事懸念，激活學生的閱讀興趣，在此基礎(chǔ)上教師設(shè)置問題：“同學們，大家猜一猜老人和大魚最后誰獲得了這場斗爭的勝利呢？說一說理由。”在熱烈的討論氛圍中進一步營造懸疑感，促使學生主動參與到閱讀活動中，結(jié)合問題引導(dǎo)學生思考老人與大魚抗爭行為背后的意義，在慣性的思與讀的過程中培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，激發(fā)學生的閱讀個性，為學生個性化發(fā)展目標的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)[2]。

2.課上適時設(shè)問，鼓勵獨立思考

個性化閱讀要求學生將個人情感投入到閱讀活動中，然而不同學生個體之間的閱讀分析與理解能力存在較大差異，學生在閱讀中關(guān)注的點不同，最終得到的閱讀體驗和思想認知也有所不同。教師要允許學生在課上提出不同的意見，讓學生說出自己的真實感受和體驗，推動學生個性化成長發(fā)展。為保證個性化閱讀教學的質(zhì)量，教師也需要合理把控閱讀干預(yù)的力度，可以采取設(shè)問法，引導(dǎo)學生從問題出發(fā)分析文章情感內(nèi)涵，為學生個性化成長發(fā)展目標的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

以《茶館》為例，為讓學生體會作者塑造戲劇沖突的方法的特殊性，教師可以在閱讀中設(shè)置問題，利用問題明確閱讀軌跡，幫助學生把握閱讀重點。問題一：《茶館》中出場的人物具有哪些特征？不同類型的人物特征是否存在沖突性？問題二：思考《茶館》中的戲劇沖突具有哪些特點？問題三：故事中人物之間的沖突和結(jié)局是偶然還是必然？這說明了什么？通過問題明確閱讀分析理解思路，保證了閱讀自主性和個性化，學生按照教師的問題分析理解文章內(nèi)容，思考文章內(nèi)容背后映射的舊社會環(huán)境，理解人物言行背后殘酷的社會現(xiàn)實。如此，在保證學生自主閱讀質(zhì)量的同時，滿足了其個性化閱讀成長需求。

3.小組合作討論，培養(yǎng)閱讀質(zhì)疑

個性化閱讀強調(diào)學生個體的閱讀情感體驗，為切實提升學生的閱讀分析能力和創(chuàng)造性思維能力，讓學生能夠根據(jù)個人經(jīng)歷以及所學知識個性化地分析理解文章的深層含義，教師應(yīng)在個性化閱讀教學中融入質(zhì)疑要素，師與生彼此圍繞質(zhì)疑點進行討論，在討論中調(diào)動學生的學習潛力，深化學生對文章內(nèi)涵的理解，使學生獲得成長。考慮到學生個體思維能力的差異性以及對教師身份的權(quán)威認同感，為保證閱讀教學質(zhì)量，教師可以在閱讀質(zhì)疑活動中引入小組合作討論教學法，助力學生成長[3]。

以《故都的秋》為例，教師將學生分為多個閱讀討論小組，自主閱讀文章內(nèi)容，體會作者對秋的感悟與理解。閱讀結(jié)束后，教師組織開展文章情感討論分析活動，引導(dǎo)學生結(jié)合文章中的詞句分析作者對“秋”的感情，在討論中營造一個和諧、寬松、自由的閱讀討論環(huán)境，為學生發(fā)揮自我、表達自我提供舞臺。教師首先引出話題：“同學們，大家能夠感受到作者對秋天的喜愛之情嗎？”部分學生認可教師的說法，部分學生提出反對意見：“文章中作者雖然說自己無論如何也要來看一看北國的秋，但無論是‘秋蟬衰弱的殘聲‘一椽破屋還是‘破壁腰中，所用詞句都體現(xiàn)出一種悲涼之感，難道作者是喜愛秋天的悲涼嗎？”引導(dǎo)學生借助提問表達自己的質(zhì)疑，深入思考作者對秋景的喜愛背后的深層含義，在質(zhì)疑、思索、解決的過程中提升學生的思維認知能力和理解能力，為學生的個性化成長奠定基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

綜上所述，在高中語文教學中應(yīng)用個性化閱讀教學法，要求教師必須從高中學生的實際情況入手，分析學生的成長發(fā)展需求以及個性化閱讀目標實施過程中可能遭遇的阻礙，積累經(jīng)驗，轉(zhuǎn)換方法，將個性化教學落實到學生的學習成長過程中，使高中語文教學活動的質(zhì)量得到提升。

參考文獻

[1]李甲連.新高考背景下高中語文有效閱讀教學探微[J]，國家通用語言文字教學與研究，2022，No.153（06）：55-57.

[2]陳? 玉.從初讀猜疑到深度質(zhì)疑——高中語文閱讀教學中提升質(zhì)疑能力的策略[J]，福建教育學院學報，2021，22（11）：30-32.

[3]滿繼成.關(guān)于高中語文閱讀教學有效性的思考[J]，甘肅教育研究，2021，No.3（03）：55-57+61.

[作者通聯(lián)：安徽池州市第三中學]